انواع برنامه ­درسی از دیدگاه روانشناختی

انواع برنامه­درسی

طراحی­های متنوع برنامه­درسی و برنامه­ریزی­های آن موجب همه سونگری در تنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامه­های درسی می شود این برنامه­های خاص را می­توان به صورت زیر طبقه بندی کرد:

1-برنامه­درسی آرمانی؛

2-برنامه­درسی رسمی؛

3-برنامه­درسی مستتر؛

4-برنامه­درسی عقیم یا پوچ؛

5-برنامه­درسی در عمل؛

6-برنامه­درسی ملموس و عینی و تجربه شده؛

7-برنامه­درسی آموخته­شده؛

8-برنامه­درسی انتخاب شده یا تدریس شده، برنامه­درسی آزمون شده(مهرمحمدی،1383).

فرایند برنامه­ریزی درسی که منجر به تولید یک برنامه درسی می­شود، شامل سه مرحله اساسی الگوپردازی برنامه­درسی، اجرای برنامه­درسی و ارزشیابی برنامه­درسی است. در فرایند طراحی و تدوین و اجرای برنامه­درسی، معمولاً از سه نوع برنامه درسی قصد شده[1]، اجرا شده[2]و کسب­شده[3]سخن به میان می­آید (احمدی،1385، ص 25).

از برنامه­درسی قصد شده تعاریف متعدد و متفاوتی شده است که به برخی از آنها اشاره می­شود.

مربیان پیشرفت گرا، برنامه درسی را عبارت از تجارب یادگیری دانش­آموزان می­دانند و در واقع تعریف آنها از برنامه­­درسی قصد شده، محصول ارزشیابی همه جانبه از نتیجه رویارویی دانش­آموزان با فرصت­ها و موقعیت­های یادگیری می­داند که طبعاً برای کلیه ی دانش­آموزان یکسان نمی­باشد. این تعریف نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه­درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه­ریزی، باید در مرحله ارزشیابی بر آموخته­ها تأکید داشت و یک برنامه­درسی تدوین شده باید عین برنامه­درسی تجربه شده و برنامه­درسی آموخته شده باشد، اعم از تجربه­های منطبق بر جهت­گیری از قبل پیش­بینی­شده یا تجربه­های قصد­نشده.

آیزنر کوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه­درسی، میان تعریف­های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. از نظر وی برنامه­درسی یک مدرسه یا یک درس را می­توان به عنوان مجموعه­ای از وقایع پیش­بینی شده دانست که به قصد دست­یابی نتایج آموزشی- تربیتی برای دانش­آموزان در نظر گرفته شده­اند. وی چهار ویژگی برای تعریف خود ذکر می­کند. این ویژگی­ها نشان از قصد او در دست­یابی به تعریف جامع­تر و قابل قبول­تر از دو تعریف سنتی و پیشرفت­گرایانه در برنامه­درسی دارد و عبارتند از:

مطلب مشابه :  حالات افسردگی در انسان چگونه است؟

1)برنامه درسی مجموعه­ای از تدابیر و وقایع را در بر می­گیرد؛

2)برنامه­درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه­ریزی همراه است هر چند منعطف و غیر منطقی باشد؛

3)سند برنامه­درسی باید آموزشی، تربیتی باشد و ریشه در چارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته               باشد؛

4)برنامه­درسی با نتایج یادگیری سروکار دارد و نه تنها با هدف از پیش تعیین شده بلکه در برگیرنده              ی مواردی جز هدف­ها و نتایج قصد شده می­تواند باشد(احمدی،1385).

آیزنر به نقل از مهرمحمدی (1383) معناهای متفاوتی از برنامه­درسی به شرح زیر ارائه می­دهد: معنای دیگر برنامه­درسی، نظام برنامه­ریزی درسی یا مهندسی برنامه­درسی است که شامل اجزای سه گانه تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است و دامنه وسیعی از یک تا نه عنصر را در بر می­گیرد. برخی تصمیم­گیری­ها درباره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را در حوزه کار برنامه­ریزان درسی قلمداد کرده اند.

هرگنهان والسون کلیه نظریه­های برنامه­درسی را در سه خانواده بزرگ سنت گرایان، تجربه­گرایان مفهومی و بازنگران مفهومی تقسیم کرده­اند(سیف،1386).

سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. بوبیت و تایلر از جمله­ی آنان هستند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب علمی را گرفتند و به برنامه­های درسی منتقل کردند. در عوض تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را به کار گرفته و آنها را در برنامه­درسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است. اما بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامه­های درسی را با شیوه خاصی تحلیل کرده­اند. سنت گرایان هدف­ها را به هدف­های رفتاری محدود کرده­اند و معتقدند اهداف تربیتی به فعالیت انسان­ها نظم می­بخشد وقتی هدف­ها به هدف­های صددرصد معین و رفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود می­شود و مانع خلاقیت و آفرینندگی آنان می­گردد. دسته دوم از بازنگران مفهومی، برنامه­درسی را برابر فرهنگ زنده جامعه می­دانند و نه آنچه که برنامه­ریز­ها توصیه می­کنند(سیف،1386).

مطلب مشابه :  انواع جهت گیری مذهبی از نظر روانشناختی

دانش­آموزان در سنین راهنمایی دارای توانایی نسبی گرایی و عدم تمرکز می­شوند و در قضاوت­های خود انگیزه­ها و اوضاع و احوال را در نظر می­گیرند. آنها در این سن وارد مرحله تفکر انتزاعی می­شوند و به دنبال موضوعات جدید و سازمان­یافته هستند، روحیه پژوهشگری در آنها افزایش می­یابد و به دنبال حقایق و علم روز هستند(کدیور،1381).

افرادی که به اینترنت دسترسی دارند، بیش از یک چهارم اوقات خود را به جست وجوی مطالب جدید در آن می­گذرانند و آخرین یافته­ها را از آن به دست می­آورند در حالی که بیش از نیمی از این افراد را نوجوانان زیر 15 سال تشکیل می دهند. این روحیه جست وجوگری و شروع تفکر انتزاعی، وظایف برنامه­ریزان درسی را در تدوین مطالبی که پاسخگوی مطالبات دانش­آموزان باشد و همچنین وظیفه معلمان را در روش­های آموزشی سنگین­تر می­کند(مومنی راد،1387).

این مطلب بخصوص در درس علوم حائز اهمیت است. معمولاً نوع آموزش این درس در همان شکل­های سنتی خودباقی مانده است و تلاش برای تغییر این شیوه صورت نمی­گیرد. مطالب و محتوای جدید و به روز در زمینه علوم در اختیار دانش­آموزان قرار نمی­گیرد. امکانات جدید و راه­های جدید نیز در دسترس شاگردان قرار ندارد. دانش­آموز در هر سنی به تبعیت رسش روانی و عقلی، رشد فکری و اجتماعی موضوعاتی را به خوبی یاد می­گیرند و بنا به توانایی خود مسائلی را تجربه می­کنند، که در فرصت­های دیگر یادگیری مجموعه این شرایط محقق نمی­شود(کشتی آرا،1388).

1)Intended curriculum.

2)Operational curriculum

3)Attainded curriculum