بررسی انواع سازگاری

2-3 مفهوم سازگاری
برای مفهوم سازگاری تعاریف متعددی از سوی اندیشمندان روان شناسی و جامعه شناسان ارائه شده است. سازگاری به طور کلی رابطه ای است که هر ارگانیسم نسبت به وضع موجود با محیط خود برقرار می¬سازد. ( افشار نیکان، 1381).
از جمله مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با سازگاری، اصطلاح “بهداشت” یا “سلامت ” می باشد. سازمان بهداشت جهانی (WHO) ، سلامت یا بهداشت را تحت عنوان “سلانت بدنی، روانی و اجتماعی و عدم وجود بیماری وضعف” تعریف می کند (سیمن ، 1989؛ به نقل از سامانی، 1381). با این تعریف می توان سلامت یا بهداشت را حالتی بهینه از سازگاری دانست. بدین لحاظ می توان کیفیت های متفاوتی از سازگاری را در افراد متصور شد،که این کیفیت ها در قالب شاخص های مختلفی همانند عملکرد تحصیلی، سطح فشار روانی، عزت نفس، کفایت اجتماعی، اختلالات عاطفی و توانایی ذهنی و روانی مورد ملاحظه قرار می گیرند. در بررسی های مختلف از شاخص ها و مؤلفه های متفاوتی جهت ارزیابی میزان سازگاری استفاده شده که جدول 2-1 نشانگر نمونه ای از این شاخص ها در مطالعات مختلف است.

جدول2-1:شاخص سازگاری در مطالعات مختلف

شاخص سازگاری محقق
مدل تحصیلی،کفایت تحصیلی، نشانگان بدنی، اعتیاد و بزهکاری لامبورن و همکاران(1991)
اختلالات رفتاری، واکنش های روانی دیویس و کامینگز(1998)
پرخاشگری نواک و پوسچنر (1999)
کفایت اجتماعی، افسردگی،کفایت تحصیلی و مشکلات رفتاری نوم و همکاران(1999)
خوداتکایی، فشارهای درونی، معدل تحصیلی و رفتار انحرافی بیرز و گوستر (1999
احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی جانسون و همکاران(2001)
2-3-1-مبانی نظری سازگاری
2-3-1-1 دیدگاه روان پویایی
از چشم انداز روان پویایی، روان¬کاو احتمالا سازگاری را عدم وجود نسبی واپس رانی مفهوم بندی می کند. شخص (سالم) قادر است تکانه های جنسی یا پرخاشگرانه را بدون رجوع به دفاع های مختلفی که به طرز مؤثری از توانایی های شخص می کاهند، بازشناسی کند (خزائیلی و بوالهری، 1372).
در طول رشد شخصیت دگرگونی های زیادی ممکن است به رشد رفتار ناسازگارانه یا آسیب روانی کمک کند. محرومیت از گرمی مادرانه و عدم مواظبت از کودک در چند ماهه اول زندگی می تواند رشد (خود) را مختل کند. شکست در همانندسازی مناسب باعث می شود (خود) به عنوان مجری شخصیت تضعیف شود (شیلینگ1، 1382 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).
از بعد دیگر، در مورد ماهیت ناسازگاری در دیدگاه فروید می توان گفت انضباطی که موجب ترس از تنبیه و از دست دادن محبت والدین می شود، کودکان را ترغیب می کند به صورت اخلاقی رفتار کنند و اما کودکانی که والدینشان مرتباً از تهدید، کنترل، دستور و یا فشار جسمانی استفاده می کنند معمولاً بعد از صدمه زدن به دیگران کمتر احساس گناه می کنند. به عنوان مثال: زمانی که پدر و مادری از صحبت کردن با کودک خوداری می کنند و یا عملاً به کودک می گوید او را دوست ندارد، کودکان اغلب بعد از بدرفتاری، شدیداً خود را سرزنش می کنند و ممکن است پیش خود فکر کنند که (( من خوب نیستم و هیچ کسی مرا دوست ندارد)). این کودکان در نهایت وقتی کار خلافی انجام می دهند ممکن است با انکار کردن احساس گناه شدید، از خودشان محافظت کنند. بنابر این، آن ها نیز وجدان ضعیفی را شکل می¬دهند.
در مقابل نوع خاصی از انضباط به نام القا2 به شکل گیری وجدان کمک می کند. القا یعنی نشان دادن آثار بدرفتاری کودک بر دیگران. القا به کودکان می گوید چگونه رفتار کنند تا بتوانند این اطلاعات را در موقعیت های بعدی به کار برند و والدین با نشان دادن تأثیر اعمال کودک بر دیگران، همدلی و همدردی را ترغیب می کنند که این خود موجب رفتار نوعدوستانه می شود و زمانی که برای تغییر رفتار کودکان دلیل آورده می شود آن ها ترغیب می شوند معیار های اخلاقی را بپذیرند، زیرا عاقلانه هستند. در مقابل، انضباطی که شدیداً به تهدید تنبیه یا دریغ کردن محبت متکی است، کودکان را به قدری مضطرب می کند که نمی توانند به وضوح فکر کنند که چه کاری را انجام دهند. در نتیجه این روش ها باعث نمی شوند که کودکان قواعد اخلاقی را درونی کنند (برک1، 1390).
هم چنین فروید معتقد است فرآیند رشد آدمی نیازمند منع یا بازداری تکانه های کودک وار ناپسند و نادرست است وقتی کودک بزرگتر شد به دوران بزرگسالی رسید به جنگ خود بر علیه این نوع تکانه های ضد اجتماعی و مخرب ادامه می دهد. بیشتر مردم توانایی آن را دارند که این تکانه ها را به شیوه ای رضایت بخش دفع کنند، که به این ترتیب اصطلاحاً دارای رفتار سازگارانه می باشند. اما شایع ترین و معنادارترین تعارض های فرد از امیال و آرزوهای مربوط به مرحله اودیپی سرچشمه می گیرند به طور کلی اختلال های رفتاری دوره کودکی مربوط به روان رنجوری های سرکوب شده می باشد. (ساعتچی، 1386 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).
به نظر فروید، شخص نوروتیک، کسی است که در او دوره های اضطراب شدید نیاز به وابستگی مفرط به مکانیزم های دفاعی منحرف کننده شخصیت را بوجود آورده است. تجارب آسیب رسان اوان کودکی منبع اضطراب است .عنوان روان پویشی از ضعف شدید (من) ناشی می شود. که نتیجه آن فروپاشی سیستم دفاعی شخصیت و بروز اضطراب مغلوب کننده به دلیل سلطه ی نیروهای ( نهاد) است. همراه با چنین وضعیتی از دست دادن وقوف به زمان و مکان و هذیان و توهم نیز وجود دارد (پور افکاری، 1382).
از دیگر نظریه پردازان روان پویایی آنا فروید نیز معتقد است، نوجوان از احساس رنجش فزاینده ای نسبت به والد هم جنس کاملاً آگاه است و تمایل به زنای با محارم درباره ی والد دیگر بیشتر به طور ناخودآگاه باقی می ماند و هنگامی که نوجوان برای نخستین بار جوشش احساسات اودیپی را می آزماید اولین تکانه او فرار کردن است. نوجوان در حضور والدین احساس تنش و اضطراب می کند و تنها هنگامی که از آنان جدا باشد احساس امنیت می کند. هر نوجوان ممکن است به رفتاری روی آورد که به والدین نیندیشد و از این طریق خود را از قید والدین آزاد نماید. رفتارهایی مانند: گریز از خانه، حبس در اتاق، گرایش به سوی هم سالان خود که با آن ها احساس راحتی دارند، توهین و تحقیر نسبت به والدین و گاهی نیز نوجوانان در صدد بر می آیند که بی توجه به آن چه احساساتشان بر آن وابسته است از خود در مقابل همه احساسات و تکانه ها محافظت کنند. یکی از این روش ها ریاضت کشی است. یعنی نوجوان سعی می کند از هر نوع لذت جسمی بپرهیزد. ممکن است دختران و پسران رژیم غذایی دقیق و سختی را بپذیرند، لذت ناشی از لباس های قشنگ، رقص، موسیقی، و هر چیز سرگرم کننده و غیر جدی را از خود دریغ کنند یا از طریق ورزش و تمرین های سخت بدنی بر جسم خود مسلط شوند و یا ممکن است از طریق ((ذهنی و عقلی سازی مسائل))1 که وسیله دفاعی دیگر بر علیه تکانه است استفاده کنند که از این طریق مسائل مربوط به امور جنسی و تهاجمی را به یک سطح مجرد و انتزاعی و ذهنی انتقال می دهند.
فروید معتقد بود اولین شئ ارضاء کننده¬ی غریزه در زندگی کودک، پستان مادر است و بعداً مادر به عنوان شخصی کامل، تبدیل به یک شئ می شود. هنگامی که کودک بزرگ می شود، افراد دیگر نیز مادام که غریزه کودک را برآورده می کنند، به چنین اشیاء یا اهدافی تبدیل می شوند. نظریه های روابط شئ بیشتر بر روابط میان چنین اشیایی تمرکز دارند تا بر سایق های غریزی. با وجود آنکه ارضای سایق اهمیت دارد، در ایجاد روابط متقابل، درجه ی دوم است. این تأکید زیاد بر روابط شخصی به جای نیاز های غریزی به ما می گوید که بر خلاف فروید، نظریه پردازان روابط شئ، عوامل اجتماعی و محیطی را به عنوان تأثیر گذاران بر شخصیت می پذیرند (شولتز و شولتز1، 1385).
منظور از روابط شئ، روابط کودک با دیگران یا اشیاء محبوب زندگیش خصوصاً مادر است. نکته مورد علاقه این نظریه پردازان این است که روابط اولیه درونی شده چطور بر بزرگسالی و شخصیت کودکان تأثیر می گذارد ( شارف2، 1381).
دونالد وینیکات (1965) که از نظریه پردازان روابط شئ معتقد است که مادر باید متعادل باشد نه کامل یعنی مادری که خودش را با ژست ها و نیاز های طفل تطبیق می دهد و تمام نیاز هایش را در دوران طفولیت برطرف می کند و به تدریج به طفل کمک می کند که در موقع مقتضی مستقل شود. چون طفل تحمل ناکامی را یاد می گیرد. اگر مادر خیلی خودخواه و سرد باشد و فرزندش را در آغوش نکشد و مادری متعادلی انجام ندهد، خود حقیقی در فرزندش تشکیل نمی شود. خود حقیقی احساس خود انگیختگی و واقعی بودن ایجاد می کند که مرز مادر و کودک را مشخص می سازد. خود کاذب هم وقتی تشکیل می شود که در مرحله اولیه روابط شئ خبری از مادری متعادل نباشد. اطفال تحت تأثیر خود کاذب از مادرشان گله مند می شوند و فقط طبق انتظار دیگران عمل می کنند و به اندازه کافی از مادرشان جدا نمی شوند اصولاً این اطفال به جای ((خود)) مخصوص خودشان ((خود)) مخصوص مادرشان را می گیرند و خود کاذب که محصول مراقبت ها و توجه ناکافی مادران به اطفال است علت بسیاری از مشکلات بزرگسالی است (شارف، 1381).

2-3-1- 2دیدگاه یادگیری اجتماعی
طبق نظریه یادگیری اجتماعی انسان ها از راه مشاهده ی اعمال دیگران و اتفاقاتی که برایشان می افتد یاد می گیرند و در این نوع یادگیری تجربه ی مستقیم ضرورت ندارد. هم چنین او علاوه بر محیط، فرآیند های واسطه ای شناختی را نیز در تعیین و کنترل رفتار مهم می داند و چنین فرض می کند که تأثیر رویدادهای محیطی بر اکتساب و نظم بخشیدن به رفتار عمدتاً به وسیله فرآیندهای شناختی تعیین می شوند (سیف، 1390).
بندورا معتقد است بخش عمده ی رفتار انسانی- چه خوب و چه بد، چه بهنجار و چه نابهنجار – از طریق تقلید آموخته می شود. از همان دوران شیرخوارگی، ما خزانه ی رفتاری خود را در پاسخ به بسیاری از الگوها که جامعه به ما عرضه می کند ایجاد می کنیم. با توجه به پدر و مادر به عنوان الگو، ما زبان زیاد می گیریم و همگام با ارزش ها، آداب و رسوم فرهنگ خود اجتماعی می شویم. فردی که از هنجارهای فرهنگی تخطی می ورزد، مانند بزهکاران، روان رنجوران، معتادان، جنایتکاران و جامعه ستیزان، رفتار خود را به همان شیوه ای فرا گرفته که هرکس دیگری آموخته است، یعنی از الگویی که بوسیله بقیه جامعه مطلوب شناخته نمی شود (شولتز، 1389).
محدودیتی برای اکتساب رفتارهای جدید از طریق الگوگیری وجود ندارد به عنوان مثال: کودکی که می بیند مادرش در حضور افراد غریبه عصبی است، به آسانی این رفتارها را کسب می کند و آن ها را به زندگی بزرگسالی خود انتقال می دهد، بدون آنکه از منشاء آن ها آگاه باشد. از نظر بندورا رفتارها را می توان از طریق کنترل الگوها کنترل کرد. سه عاملی که الگوگیری را تحت تأثیر قرار دهند1) ویژگی الگو 2) ویژگی های مشاهده کننده 3) پیامدهای پاداش بخش مربوط به رفتار است (همان منبع).

2-3-1-3دیدگاه رفتارگرایی
تاریخچه به کارگیری دیدگاه رفتاری را می¬توان به سه بخش تقسیم کرد. جزء اصلی رفتار رویکردی شرطی شدن کلاسیک نام داردکه برپایه کارهای پاولف مبتنی است. دومین جزء رویکرد رفتاری شرطی شدن عاملی (کنشگر) نام دارد. این جزء مبتنی برکارهای اسکینر است. سومین و تازه ترین جزء رویکرد رفتاری، رفتاردرمانی شناختی است. این درمانگران که به رفتاردرمانگران شناختی معروفند از روش های گوناگون توقف فکر ، بازسازی شناختی و روش حل مساله استفاده می کنند (پروچسکا ،1381).
در رفتاردرمانی شناختی نکات قوت رویکردهای رفتاردرمانی وشناخت درمانی گرد آمده اند. از جمله رویکردهای رفتاردرمانی شناختی می توان از حساسیت زدایی منظم توسط ولپی (1958)، درمان¬عقلانی-عاطفی مربوط به الیس (1973) و… نام برد (ساعتچی، 1386).
ویژگی های اصلی رفتاردرمانی را به صورت زیر است:
1-اغلب رفتارهای ناسازگارانه و نابهنجار طبق همان اصول رفتار بهنجار و سازگارانه اکتساب و نگهداری می شوند.
2-اغلب رفتارهای ناسازگارانه را می توان از طریق بکارگیری اصول یادگیری اجتماعی تغییر داد.
3-ارزیابی پیوسته است و بر عوامل تعیین کننده رفتار تمرکز دارد.
4- روش های درمان رفتار ناسازگار دقیقاً مشخص می شوند و تکرار پذیر هستند.
5-درمورد هدف ها و روش های درمان با درمانجو قرارداد بسته می شود.
6-نتیجه درمان برحسب ایجاد تغییر در رفتار و تعمیم آن به شرایط زندگی واقعی و نگهداری آن در طول زمان ارزیابی می شود (اولری و ویلسون ،1987 به نقل از پروچسکا، 1381)

2-3-1-4 دیدگاه عقلانی – هیجانی- رفتاری REBC))
رفتار درمانی عقلانی _ هیجانی در دهه 1950 توسط روانشناس بالینی به نام آلبرت الیس ابداع شد. اساس نظریه وی را مدل A-B-C تشکیل می دهد که رویدادهای فعال کننده (A) نظام اعتقادی یا باورهای فرد (B ) و پیامدهای رفتاری _ هیجانی (C ) می باشند( شارف،1381 ).
به نظر الیس هنگامی انسان خوشحال و سالم است که منطقی فکر و رفتار کند. در درمان به روش عقلانی- هیجانی، درمانگر سعی می کند باورهای غیرواقعی (B) فرد را مورد حمله قرار می دهد تا بتواند در آنها تغییر ایجاد کند. زیرا درمانگر معتقد است که این نوع باورها سبب بروز رفتارهای نابهنجار می شود. درمانگر مستقیماً باور غیر منطقی درمان جو را زیر سؤال می برد و به او نیز می آموزد که این باورها را مورد سؤال و بررسی نقادانه قرار دهد و به صحت آن شک کند. درمانگر ممکن است از استدلال رو در رویی، نقش بازی کردن، مزاح و تکلیف منزل به منظور روبرو کردن بیمار با تفکرات غیر منطقی و جایگزین کردن آن ها با فکرهای منطقی تر که او را به سوی سلامتی سوق می دهد، استفاده کند (شاملو، 1380).
آلبرت الیس معیارهایی برای سازگاری بیشتر و سلامت روان در نظر گرفته است که عبارتند از:
1-نفع شخصی: بدین معنا که این گونه افراد، تمایل دارند رغبت ها و اهداف خودشان را در اکثر اوقات بر اهداف و رغبت های سایرین به ویژه افراد نزدیک و مهم مقدم دارند و آنها را در مرتبه بعدی قرار دهند.
2- رغبت اجتماعی که باعث می شود فرد با دیگران همکاری داشته و از مزایای زندگی در یک گروه اجتماعی یا در یک جامعه بهره مند شوند.
3- خود جهت یابی: بدین معنا که فرد مسئول خودش است و نباید از دیگران درخواست حمایت زیادی کند.
4-انعطاف پذیری: این ملاک به افرادی که تفکرات انعطاف پذیر قابل تغییر و بدون تعصب دارند و نگرش آنها نسبت به سایرین بر اساس همزیستی است اشاره دارد.
5-خطر نمودن: بدین معنا که افراد دارای سازگاری بالا و سلامت روان احساس مسئولیت بیشتری نسبت به خطر کردن منطقی به منظور حصول اهدافی که خودشان، آنها را انتخاب نموده اند از خود نشان می دهند. به این معنا آنها تمایل به کارهای ماجرا جویانه دارند. سایر معیارها شامل تحمل، پذیرش، تعهد و تعلق نسبت به چیزی خارج از وجود خود، تفکر علمی با پذیرش خود و لذت گرایی بلند و پایا (آزاد و نجات، 1378).

مطلب مشابه :  تحلیل جامع و کامل درباره اضطراب (استرس)

2-3-1-5 دیدگاه واقعیت درمانی گلاسر
بنا بر نظر ویلیام گلاسر، انسان سالم کسی است که واقعیت را انکار نکند و درد و رنج موقعیت ها را با انکار نکردن نادیده نگیرد و با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود. هویت موفق داشته یعنی عشق و محبت بورزد، عشق و محبت دریافت کند و همچنین احساس ارزشمندی نماید و دیگران احساس ارزشمندی او را تائید کنند. مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و مسئولانه رفتار کند.
پذیرش مسئولیت، کاملترین نشانه سازگاری و سلامت روان است. توجه او به لذت دراز مدت، منطقی تر و منطبق بر واقعیت باشد و بر زمان حال و آینده تاکید نماید نه برگذشته. همچنین تصورات فرد بر مبنای خیالپردازی نباشد. به عبارتی دیگر واقعیت درمانی گلاسر به سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در درستی رفتار و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد نشانه سازگاری و سلامت روان می باشد (ایروانی و ایزدی، 1378).
درواقعیت درمانی تعلیم و تربیت مجدد و نشان دادن راه های صحیح تر رفتار به مراجع مورد نظر است تا بدان وسیله بتواند نیازهایش را بهتر ارضا کند و در نتیجه به هویت موفق و شخصیت سالم و سازگار دست یابد و فرد در سایه تأمین دو نیاز اساسی احساس ارزشمندی و نیاز به عشق و محبت می تواند در سطح وسیع تری در چارچوب واقعیات، رفتار مسئولانه ای در پیش گیرد و هویت موفقی بدست آورد که نشانه سازگاری هر چه بیشتر اوست ( شفیع آبادی و ناصری،1385 به نقل از درتاج، مصائبی و اسدزاده،1388 )

2-3-1-6 دیدگاه تجربی رابطه محور
مفهوم سازگاری و ناسازگاری در دیدگاه انسان گرایانه راجرزی نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم (سازگار) دریافت توجه مثبت نامشروط در دوره شیرخوارگی است. شخصیت سازگار زمانی شکل می گیرد که مادر بدون توجه به چگونگی رفتار کودک به او عشق و محبت نشان دهد. کودک این عشق و محبت را به یک رشته هنجارها و معیارهای درونی شده تبدیل می کند. کودکانی که با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش می یابند، در هر شرایطی خود را ارزشمند می دانند و نیازی به رفتار تدافعی نمی بینند(شولتز، 1390).
در مورد ماهیت رفتار ناسازگار راجرز معتقد است که وقتی ادراک فرد از تجربه هایش تحریف یا انکار شود بین خود و تجربه وی نوعی حالت ناهمخوانی به درجات کم یا زیاد موجب ناسازگاری روانی و آسیب پذیری وی را فراهم می آورد (ساعتچی، 1386).
راجرز برای شخصیت سالم و سازگار از خود پنداره مثبت و سالم سخن به میان می آورد و خصایصی را بر می شمرد که از جمله آنها :
1- پذیرش احساس 2- عزت نفس 3- ارتباط با دیگران 4- زندگی کامل در حال 5- ادامه یادگیری چگونه آموختن 6- ذهن باز نسبت به افکار خود داشتن 7- توانایی تصمیم گیری مستقل 8- خلاقیت، که به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است (شعاری نژاد، 1371).
2-3-1-7 دیدگاه معنا درمانی فرانکل و مفهوم سازگاری در این دیدگاه:
فرانکل که او را پایه گذار مکتب معنادرمانی می دانند معتقد است که انگیزش اصلی انسان ها در زندگی، جستجوی معناست. که این مستلزم فراموش کردن خویش است. اشخاص سالم و سازگار این خصایص را دارا می باشد. در انتخاب عملشان آزادند، شخصاً مسئول هدایت زندگی و گرایشی هستند که برای سرنوشت خود بر می گزینند، معلول نیروهای بیرون از خود نیستند، از زندگی معنای مناسب می یابند، بر زندگی شان تسلط آگاهانه دارند، می توانند ارزشهای آفریننده و تجربی را نمایان سازند و از توجه به خود فراتر می روند (شولتز، 1390).

2-4 انواع سازگاری
در ادامه به بیان مفاهیم سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی پرداخته می شود و هر یک را به طور جداگانه بررسی خواهد شد:
2-4-1 سازگاری عاطفی
یکی از اهداف ارزشمند در زندگی، رسیدن به رشد عاطفی است و این معمولا به ازای یک عمر وقت می گیرد. انسانی که از نظر عاطفی به رشد رسیده است که:
– درایجاد رضایت و اثبات وفاداری تواناست .
– از ایجاد رضایت برای دیگران بیشتر لذت می برد تا کسب رضایت برای خود.
– در چنین روابطی به همان گونه که موجب رضایت دیگران می شود، خود نیز به خشنودی می رسد.
– در یادگیری تواناست و از اشتباهات خود برای موفقیت های بعدی درس می گیرد.
– از اوقات فراغت خود ساعتی می آفریند و آن را صرف فعالیت هایی مانند توجه به پیشرفت اطلاعات، امور خانواده و جامعه اش می کند. رشد عاطفی مثل هر نوع دیگری از کمال، آرمانی است که هر کس و می تواند گام به گام به آن نزدیک شود (وایتزمن1 و همکاران، به نقل از ساقی1387).
احساسات و عواطف نوجوان متغیر و متعدد است و به سادگی قابل پیش بینی نیست، نوجوان قادر است احساسات و عواطف واقعی خود را مخفی کند و علیرغم احساس خویش رفتار دیگری را بروز دهد چنین حالتی برقراری ارتباط و تعامل نوجوان را مشکل تر می سازد. از عواطف متداول بین نوجوانان می توان ترس، خشم، دوستی و محبت را نام برد ترس بر اثر مواجهه با خطرهای ناگهانی و غیر منتظره که فرد آمادگی دفاع از آن را ندارد حاصل می شود. نوجوان در آستانه بلوغ بیش ترین ترس را از مسائل مربوط به تغییرات جسمانی_ روانی دارد. از این رو آگاهی والدین به تغییرات جسمی و روانی دوره نوجوانی و اقدام به موقع آن ها ، در سازگاری عاطفی نوجوانان می تواند مؤثر افتد. خشم نیز بر اثر برخورد نوجوان با مانعی که بر سر سلب آزادی، ممانعت از استقلال، نرسیدن به هدف تبعیض، محرومیت، شکست، سرزنش و انتقاد و دخالت های بی جای والدین بوجود می آید. دوستی و محبت خانواده نیز برای رشد عواطف در هر دوره و مخصوصا در نوجوانی اهمیت فراوان دارد و چنانچه نوجوان از آن محروم باشد، تعادل روانی اش مختل می گردد و عواقب نامطلوبی از جمله انحرافات اخلاقی را موجب می شود. بزهکاری نوجوان به عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی بستگی دارد و شیوع آن در پسران بیشتر از دختران است. بزهکاری نوجوانان که یک اختلال عاطفی – اجتماعی به حساب می آید، اقدام عملی است که نوجوان را ارضا می کند ولی مورد پسند جامعه نیست، علل وقوع بزهکاری بسیار متعدد است. از آن جمله می توان احساس ناامنی و طرد شدن، محرومیت از دوستی و محبت، احساس حقارت در خانه و مدرسه، رفتارهای نامناسب والدین و اختلافات خانوادگی، حسادت شدید نسبت به خواهران و برادران، احساس گناه و فقر اقتصادی را نام برد (احمدوند، 1376 به نقل از زارع مقدم،1385).
بنابراین سازگاری عاطفی نوجوانان به پرورش و رشد صحیح عواطف آنان بستگی دارد و در این مورد والدین نقش اصلی را به عهده دارند تا به نیازهای عاطفی آنان رسیدگی و آنان را از سردرگمی و انحرافات روحی و عاطفی اگاه سازد و از جمله راههای حل مسائل و مشکلات عاطفی 1- تغییر ذهنیت شخص 2-تغییر محیط و یا 3- تغییر هر دو می باشد. که در مرحله نخست، پس از تشخیص مشکل، باید سهم فرد را در بوجود آمدن مسئله مشخص کرد و سپس گام های لازم به سوی تغییر طرز فکر و احساس فرد را برداشت. در مرحله دوم، ممکن است بتوان تغییراتی در محیط بوجود آورد مثلاً به کلاس یا گروهی دیگر پیوست، دوستان تازه ای یافت و به علاقه مندی های جدید پرداخت. در مرحله سوم، که معمولاً بهترین راه هم هست، ترکیبی از این دواست یعنی ایجادتغییرات در فرد و محیط (ناهیدپور، 1382 به نقل از صلیبی و احمدی،1392 ).

2-4-2 سازگاری اجتماعی
انسان محصول اجتماع(خانواده ، مدرسه و…) می باشد که تحت تأثیر نظام ها و فرهنگ جامعه خود قرار دارد و سازگاری او یک سازگاری اجتماعی است و در چنین شرایطی است که باید نیازهای خود را برآورده سازد و آرامش و تعادل خود را حفظ کند. سازگاری اجتماعی به وضعیتی اطلاق می شود که افراد رفتار خود را به تدریج از روی عمد یا غیرعمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند، مانند رعایت عادت و عرف و یا تقلید (جوان شیخی،1380 به نقل از میرویسی،1385).
سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعادل فرد با دیگران ، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش هاست که به احتمال زیاد تحت تأثیر فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد و معمولاً در اصطلاحات نقش اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش های متفاوت مفهوم سازی شده است (رخ فرد، 1387 به نقل از صلیبی و احمدی،1392).
گاه واژه های اجتماعی شدن، جامعه پذیری، شایستگی اجتماعی و رفتار جامعه پسند، مترادف با سازگاری اجتماعی است. اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالبها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن1 و همکاران ،1384).
از نکات مشترک در همه تحقیقات و نظریه های روانی- اجتماعی این فرضیه است که نوجوانان ناسازگار متعلق به خانواده هایی هستند که الگوی رفتار غلط، نظام ارزشی نادرست و ناهمگن و عملکردهای مناسب از ویژگی های آنها است، تنش ها و فشارهای درونی این خانواده خود محیط اجتماعی نامطلوبی را ایجاد می کنند که ارضای نیازهای نوجوانان را در جمع خانوادگی دشوار می سازند و آنان را بر می انگیزد تا برای ارضای نیازهای خود مکان ها و موقعیت های دیگر را جست و جو کنند (نوابی نژاد، احمدی و اعتمادی، 1380).
سازگاری آموزشی2
بعد از خانواده محیط آموزشی در رفتار، کردار و دگرگونی عواطف نوجوانان نقش به سزایی ایفا می کند. حس همکاری، آداب معاشرت، رعایت نظم و ترتیب، از خود گذشتگی، احترام به حقوق دیگران و حل مسائل و مشکلات که اصول و پایه های زندگی بر آنها بنا شده است را نوجوانان می توانند در مدرسه بیاموزند. از جمله مسائل و مشکلاتی که نوجوانان در دوره دبیرستان با آن مواجه هستند. تطبیق آنها با محیط دبیرستان، قوانین و دروس و معلمین می باشد. میزان جمعیت کلاس و یا مدرسه، وضع اقتصادی_اجتماعی خانواده، مدیران و معلمان کم توجه، دوستان ناباب، قوانین و ضوابط خشک، اتخاذ تصمیم در مورد ادامه تحصیل و یا اشتغال به کار بعد از دبیرستان، هر یک می تواند در رفتار و کردار نوجوانان مؤثر باشند و مشکلاتی را ایجاد کند (افشار نیاکان، 1381).
بهترین محرک پیشرفت در کار، موفقیت است هر چه کودک بیش تر موفق شود کار بهتر خواهد شد. بنابراین برنامه مدارس باید به گونه ای باشد که هر کودکی بتواند مقداری موفقیت کسب کند. شکست همیشه نامطلوب است و عدم موفقیت پی در پی، معمولاً منجر به رفتار غیر عادی خواهد شد. موفقیت تجربه مثبت و مفیدی است و موفقیت مداوم باعث ایجاد تعادل شخصیت و احساس اعتماد به نفس می شود. علل ناسازگاری در کلاس درس تقریباً واضح است هر کودکی میل به موفقیت دارد ولی اگر وظایفی که به او محول شده است خارج از حد و استعداد و علاقه اش باشد احساس ناکامی و بی حوصلگی خواهد کرد. این احساس محدودیت، آزار دهنده است و او باید به هر طریق آن را جبران کند. این عمل جبرانی ممکن است به صورت آزار رساندن به معلم، کتاب و صندلی و اذیت کردن همکلاسان جلوه کند (شاملو، 1380).
کار مدرسه بیش از آموزش مهارت های تحصیلی و فکری است. مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک در آن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک مهیا می کند. نفوذی که مدرسه در اجتماعی کردن کودک دارد به دلیل وجود معلمان و برنامه های درسی هم است ( ماسن و همکاران، 1384).
از جمله عوامل مدرسه ای موثر بر رفتار دانش آموزان، انتظارات معلم است. هر چند بسیاری از معلمان ممکن است این نکته را انکار کنند. ولی اکثریت آن ها از اوایل سال تحصیلی بر عملکرد احتمالی آینده دانش آموزان تأثیر می گذارند. این قبیل انتظارات از منابع گوناگونی نظیر سابقه تحصیلی دانش آموز، نمره هایی که در آزمون ها می گیرد، زمینه خانوادگی، وضع ظاهری و تاریخچه رفتار در کلاس سرچشمه می گیرد (هترینگتون و پارک1، 1373 به نقل از صلیبی و احمدی،1392).
معلمان و نیز والدین ممکن است در رابطه با طرز رفتار و پیشرفت دانش آموز انتظاراتی بسیار بالا و یا برعکس بسیار پایین از او داشته باشند و در نتیجه باالقای چنین انتظاراتی در او احساس بی کفایتی و نومیدی بوجود آوردند (هالاهان و کافمن1،1385) که این احساس نیز خود زمینه ساز سایر مشکلات است. معلم باید بداند که ناسازگاری همیشه نشانه ناراحتی روانی کودک است و به جای آنکه دست به تنبیه و تهدید بزند باید سعی کند تا علل ناسازگاری کودک را دریابد، زیرادر بسیاری موارد، می توان علت محدودیت را که سبب ناسازگاری کودک شده است، از بین برد. اگر کودک در امتحان تقلب می کند شاید به این دلیل باشد که مطالب درسی برای او قابل فهم نیست و هم چنین اگر در کلاسی ناسازگاری نشان می دهد و به دیگران آزار می رساند شاید به دلیل ناراحتی های خانوادگی و یا اگر کودک دزدی می کند ممکن است به این دلیل باشد که احتیاج زیاد به توجه و مهربانی دارد. آموزگار باید به خوبی به حساسیت و رفتار گوشه نشینی و غیراجتماعی کودک توجه کند، زیرا این گونه رفتارها بیش تر نشانه ناراحتی روانی است تا رفتار پر سرو صدا دیگران (شاملو، 1380).
دیگر عوامل ایجاد ناسازگاری آموزشی، ساخت کلاس درس، فنون آموزشی، شیوه های انضباطی و برقراری معیارها و انتظارات است. انضباط داخل مدرسه ممکن است بیش از حد سست و یا بیش از حد سخت گیرانه و یا ناهماهنگ باشد. محیط مدرسه ممکن است به طریقی باشد که کودک کج رفتار با توجه مخصوصی که از دیگران دریافت می کند، مورد تشویق قرار گیرد در حالی که کودک خوش رفتار نادیده گرفته می شود. نکته آخر این که معلمان و همسالان ممکن است خود الگوهای نادرستی باشند و کودک از طریق تقلید از آن ها، دست به اعمال نادرست بزند (هالاهان و کافمن،1385). با این حال اشتغال دانش آموزان به فعالیت های فوق برنامه و تشویق و ترغیب استعدادهای گوناگون دانش آموزان توسط اولیاء و مربیان می تواند زمینه سازگاری آموزشی مناسبی را در آنان بوجود آورد.

2-4-3 ویژگی های شخص سازگار
منگال1(1388) ویژگی یک شخص سازگار را چنین ذکر می کند:
1) آگاهی نسبت به قوت ها و ضعف های خویشتن: شخص سازگار قوت ها و ضعف های خود رامی داند و سعی می کند که در بعضی زمینه ها که استعداد دارد سرمایه گذاری کند و در عین حال محدودیت خود را در بعضی زمینه های دیگر می پذیرد.
2) احترام به خود و دیگران: تنفر از خود نشانه ی عدم سازگاری است. یک شخص سازش یافته برای خود و دیگران احترام قائل است.
3) سطح مناسب آرزومندی: سطح آرزومندی فرد با توجه به قوت ها وتوانایی های خود نه خیلی بالا و نه خیلی پایین است.
4) ارضاء نیازهای اساسی: نیازهای اساسی ارگانیک، اجتماعی و عاطفی او ارضاء شده اند و یا در فرایند ارضاء شدن می باشند. از انزوای اجتماعی و آرزوهای عاطفی رنج نمی برد و به طور منطقی احساس امنیت می کند و عزت نفس خود را نگه می دارد.
5) عدم نگرش انتقادی یا عیب یابی: از خوبی های اشیاء، اشخاص یا فعالیت ها قدردانی می کند و سعی نمی کند که ضعف ها و نقایص را پیدا کند. دیدگاه وی بیشتر علمی است تا انتقادی یا تنبیهی. او مردم را دوست دارد، از ویژگی های خوب آنها لذت می برند و دلشان را می رباید.
6- انعطاف پذیری در رفتار: نگرش یا سبک زندگی خشکی ندارد. از طریق ایجاد تغییرات ضروری در رفتارش خود را به آسانی با شرایط جدید منطبق و سازگار می کند.
7) قابلیت برخورد با شرایط مختلف: به آسانی تسلیم شرایط مختلف نمی شود و اراده و شجاعت مقابله با مخالفان را دارد. بیشتر دارای انگیزه درونی برای تسلط بر محیط است تا پذیرش منفعلانه محیط.
8 ) درک واقع گریانه از جهان: دیدگاهی واقع گرایانه دارد و در عالم رویاء و خیال نیست، همیشه برنامه ریزی می کند، فکر می کند و با برنامه عمل می کند.
9) احساس سهولت با محیط: از اطراف خود احساس رضایت می کند. به خوبی با خانواده، فامیل، همسایه و سایر محیط های اجتماعی، سازش پیدا می کند.
10) فلسفه متوازن شده ی زندگی: یک شخص سازگار، دارای فلسفه ای است که جهت و مسیر زندگی را به او نشان می دهد تا بدین وسیله ابعاد متغیر موقعیت ها و شرایط را نظاره کند.

مطلب مشابه :  ترفندهای کنترل هیجان ها : غم ، عصبانیت و...

2-4-4 فرآیند سازگاری
جریان سازگاری از مراحل به هم پیوسته گوناگونی تشکیل شده است که افراد را در حالات گوناگون در بر می گیرد. آغاز فرآیند سازگاری از نیاز سائق شروع شده و با ارضای آن تمام می شود. برای روشن شدن فرآیند سازگاری به مراحل مختلف آن و با ذکر ترتیب اشاره می شود:
1) برانگیختگی و احساس نیاز
2) انتخاب هدف و حرکت به سوی هدف جهت ارضای نیاز
3) برخورد با مانع، سد و یا مشکل
4) شکست در روش نخستین و انتخاب روش های جدیدتر
5) کارآمدی یکی از روش های حل مشکل
6) رسیدن به هدف (اسلامی نسب، 1373).

2-4-5 عوامل موثر بر فرآیند سازگاری
در یک دسته بندی کلی می توان چهار عامل را در بروز ناسازگاری رفتار نوجوان معرفی کرد:
1) عوامل پزشکی: اختلالات ممکن است به علت محرومیت، فقدان یا نقص عضو یا حسی از حواس پنج گانه باشد.
2) عوامل ترتیبی: باتوجه به نظریات روان پویایی یا رفتار گرایی و سایر نظریه های روانشناسی، چگونگی رابطه اعضای خانواده با کودک و به خصوص مادر در سال های اول زندگی از اساسی ترین عوامل رشد شخصیت شناخته شده است. هرگاه اختلال در این روابط عاطفی ایجاد شود بالطبع امنیت کودک مختل می شود و در نتیجه آثار آن در رفتار کودک منعکس می¬گردد.
3) عوامل ارثی: کودک پاره ای از خصایص والدین را به ارث می برد و مسلماً این استعداد را خواهد داشت که روزی مانند والدین خود به اختلالات رفتاری مبتلا می شود. اما مسلم است که رفتار بزهکارانه رابه ارث نمی بریم. آنچه به ارث برده می شود ساختمان بدنی، مزاج و گرایش به اجرای عمل در راهی خاص و آمادگی شخص برای رفتار بزهکارانه است.
4) عوامل محیطی و اجتماعی:تغییرات سریع و بزرگ اجتماعی مانند: سیگار، اعتیاد، جنگ، فقر، گرسنگی احتمالاً به ناسازگاری فردی می انجامد، به علاوه باید محیط مدرسه، خانواده، وسایل ارتباط جمعی را نیز در نظر گرفت (مصائبی، درتاج و اسدزاده،1387).
تقسیم بندی دیگری از عوامل مؤثر بر سازگاری نوجوانان وجود دارد که، سه کانون اصلی سازگاری را، خانواده، مدرسه، و دوستان می¬دانند.

الف) خانواده
خانواده به ویژه مادر نخستین و مهمترین نقش را در رشد شخصیت، فرایند اجتماعی شدن و سازگاری فرد بر عهده دارد، زیرا محیط خانواده، نخستین محیطی است که در آن کودک،‌از کیفیت تعاملات انسانی آگاهی می‌یابد. پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد که عوامل و روابط خانوادگی از جمله ارتباطات عاطفی درون خانواده بر رشد شخصیت و سازگاری فرد تأثیری بسیار مهم و حیاتی دارد (هک ، 2000؛ به نقل از درویزه، 1383).
همچنین پژوهشگران دریافته‌اند کودکانی که در ساختارهای خانوادگی غیر سنتی زندگی می‌کنند، سازگاری ضعیفی را به صورت رفتارهایی مانند پرخاشگری و رفتارهای ضد اجتماعی، مشکلات ارتباطی، میزان بالای ترک تحصیل، مصرف مواد مخدر و الکل نشان می‌دهند. مشابه همین نتایج در بررسی کودکان طلاق و فرزند خوانده‌ها و نیز کودکانی که با یکی از والدین زندگی می‌کنند، به دست آمده است. (البجیور و همکاران، 2004).
با رضایت زناشویی برخورد و درگیری بسیار بالای والدین دانش‌آموز و ارتباط و دلبستگی ضعیف بین دانش‌آموز و پدر و مادرش می‌تواند بر سازگاری تحصیلی و شخصی و نیز سلامت روان‌شناختی او تأثیر منفی داشته باشد (گردس ، 1994؛ به نقل از عیدیان، 1385)
به طور کلی‌، گویی محیط خانواده مهم¬ترین عامل سازگاری کودک است. عواقب ناشی از تربیت توأم با خشونت و سردی در همان سالهای اولیه زندگی ظاهر می‌شود و دوران مدرسه و حتی نوجوانی و بزرگسالی را تحت تأثیر قرار می‌دهد(کدیور، 1382).

ب) مدرسه
مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزشهای اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می‌گردد. یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود دارد که انتظار می‌رود افراد در جامعه بزرگتر خود را با آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. زمانی که فرد بتواند خودش را با آن هنجارها و انتظارات وفق دهد سازگاری صورت پذیرفته است (ستوده، 1378).
مدرسه در دوره کودکی به منزله موقعیت و شرایط جدیدی است که کودک باید خود را با آن سازگار کند. کودکانی که نتوانند خود را با شرایط تازه سازگار کنند در دوره‌های دیگر نیز اغلب دچار مشکلات عاطفی و رفتاری خواهند شد. تقریباً 20 درصد کودکان دبستانی دچار انواع اضطراب شدید و غیر قابل کنترل می‌شوند. فوبی‌ مدرسه نمونه‌ای از آن است. (برک ، 1383) بطور کلی شاخص سازگاری در مدرسه، اولاً رضایت ذهنی فرد از ارتباطات فردی و شخصی و ثانیاً عملکرد تحصیلی دانش‌آموز در مدرسه است (اسکات ، 1999؛ به نقل از عیدیان، 1382).
ج) گروه همسالان
در اواسط کودکی، اجتماع همسالان بستر بسیار مهمی برای رشد می‌شود تماس با دوستان نقش مهمی در درک دیگران و آگاهی از خود و دیگران ایفا می‌کند. این تحولات به نوبه خود به ارتقای کیفیت تعامل با همسالان کمک می‌کند و در سالهای دبستان بیشتر نوع دوستانه می‌شود. در راستای این تغییر، پرخاشگری، مخصوصاً حملات بدش کاهش می‌یابد (رابین ، بوکوسکی و پارکر ، به نقل از برک، 1383).
کودکان طردشده، ناخشنود و منزوی هستند، پیشرفت تحصیلی و عزت ‌نفس کمی دارند، معلمان و والدین آنها را مبتلا به مشکلات هیجانی و اجتماعی ارزیابی می‌کنند. طرد همسالان در دوران کودکی با عملکرد تحصیلی ضعیف، ترک تحصیل، رفتار ضد اجتماعی و بزهکاری در نوجوانی و مجرم بودن در اوایل بزرگسالی رابطه نیرومندی دارد (برک ، 1383).
گروه از طریق اعطای پاداش و یا انتقاد و تحریم در مقابل همنوایی یا ناهمنوایی، به عبارتی سازگاری یا ناسازگاری اعضاء با هنجارهای گروه تأثیر بسیار نیرومندی را بر رفتار و شخصیت اجتماعی آنها اعمال می‌کند. این نوع سازگاری هم توسط دیگران و هم توسط پذیرش از طرف دیگران و نیز میزان رضایت فرد از روابط با دیگران ارزیابی می‌شود (ستوده، 1378).
چنانچه در فصل اول بیان گردید، یکی از راه¬های کاهش ناسازگاری اجتماعی نوجوانان، آموزش مهارت¬های ارتباطی به آنان می¬باشد. در ادامه به مفهوم مهارت¬های ارتباطی پرداخته می¬شود.

2-5 مهارت¬های ارتباطی
مهارتهای ارتباطی به منزله آن دسته از مهارتهایی هستند که به واسطه آنها افراد می توانند در گیر تعاملهای بین فردی و فرایند ارتباط شوند؛ یعنی فرایندی که افراد در طی آن ، اطلاعات، افکار و احساسهای خود را از طریق مبادله کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند (هارجی، ساندرز، و دیکسون،1386). این مهارت¬ها مشتمل بر مهارت¬های فرعی یا خرده مهارت¬های مربوط به “درک پیام¬های کلامی و غیر کلامی” ، ” نظم دهی به هیجان¬ها” ، ” گوش دادن” ، “بینش نسبت به فرایند ارتباط” و ” قاطعیت در ارتباط” است که اساس مهارت¬های ارتباطی را تشکیل می دهند. این مهارت¬ها از چنان اهمیتی برخوردارند که نارسایی آنها با احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی، ناسازگاری اجتماعی، افسردگی، عزت نفس پایین و عدم موفقیت¬های شغلی و تحصیلی همراه می باشد (حسین چاری و فداکار،1384).
در واقع مهارت¬های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می¬شود که به فرد کمک می¬کند عواطف و نیازهای خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد. این مهارت¬ها شامل مواردی است که در ذیل به آن¬ها پرداخته می¬گردد.
2-5-1 مهارت گوش کردن
از میان مهارت¬های گوناگون ارتباطی، گوش کردن یکی از مهم¬ترین مهارت¬هایی است که با پرورش آن می¬توان کارایی خود را در تمامی مراحل زندگی به ویژه دوران تحصیل افزایش داد، ضمناً این مهارت یکی از مشکل¬ترین مهارت¬هاست.
گوش دادن تعهدی برای فهمیدن و رسیدن به درک همدلانه است؛ اصطلاح «گوش دادن» در برخوردهای اجتماعی به دو معنا به کار می¬رود یکی از آنها اشاره به گوش دادن آشکار دارد که گوش دادن فعال نامیده می¬شود. انسان وقتی فعالانه گوش می¬دهد که رفتارهایی انجام دهد که حاکی از توجه او به طرف مقابل است. دومین معنای گوش دادن به فرایند شناختی جذب اطلاعات اشاره دارد. در این تعبیر گوش دادن نشانه رفتارهای آشکار شنونده نیست بلکه به جنبه¬های نهفته رفتارهای او اطلاق می-شود. برای مثال ممکن است به طور پنهانی بی آنکه علامتی دال بر توجه به دیگران از خودمان نشان دهد به صحبت¬های آنان گوش دهد. گوش دادن منفعلانه به همین گوش دادن گفته می¬شود(البرتی و امونز ، 1374 ).
2-5-2 مهارت ابراز وجود
ابراز وجود یعنی حمایت نمودن از حق و عقیده خود، بدون این که به حق و عقیده دیگران تجاوزی شود(شلینگ ، 1386). ژوزف و ولپی ابراز وجود را اینگونه تعریف می¬کند: ابراز مناسب هرگونه هیجانی نسبت به طرف مقابل بدون احساس اضطراب. بنابراین افرادی که در موقعیت های میان فردی منفعل یا پرخاشگر هستند، موردهای مناسبی برای جرأت آموزی تلقی نمی شوند.
جرأت آموزی، برای اغلب اضطراب های مربوط به تعامل های میان فردی یک درمان انتخابی محسوب می شود. از جمله موردهای مناسب برای جرات آموزی این تیپ افراد هستند: کسانی که می ترسند از سرویس بد یک رستوران شکایت کنند، چون نگران هستند که احساسات گارسون جریحه دار شود؛ افرادی که نمی توانند موقعیت اجتماعی کسالت آور را ترک کنند، چون می¬ترسند نمک نشناس تلقی شوند؛ آنهایی که نمی¬توانند عقاید خود را ابراز کنند، زیرا می¬ترسند دیگران از آنها خوششان نیاید؛ کسانی که می ترسند به استادان یا مظاهر قدرت بگویند که دوست ندارند منتظر بمانند، زیرا می ترسند این مظاهر قدرت عصبانی شوند؛ افرادی که نمی¬توانند افزایش حقوق یا نمره بالاتری را درخواست کنند، زیرا احساس حقارت می کنند، و کسانی که به خاطر ترس از باختن نمی توانند در بازی¬های رقابتی شرکت جویند (پروچاسکا ، 1389). ابراز وجود کردن برابری میان انسان¬ها را افزایش می¬دهد، به فرد امکان می¬دهد تا به سود خود اقدامی صورت دهد و بدون اضطراب بی دلیل روی پای خود بایستد و احساسات خود را صادقانه و با خیالی راحت ابراز کند، به فرد امکان می¬دهد که بدون ضایع کردن حقوق دیگران، حقوق خود را به دست آورد (البرتی و امونز، 1374 ).

2-5-3 ویژگی¬های افراد دارای مهارت ابزار وجود
هربرت و جین معتقد است که، فردی که ابراز وجود می کند دارای چهار ویژگی برجسته زیر است:
1- او در ابراز وجود آزاد است و آن را با گفتار واعمال خود نشان می دهد.
2- او با تمام مردم در کلیه سطوح ارتباط بر قرار می کند. این ارتباط همیشه، صریح، مستقیم، صادقانه و مناسب است.
3- او نسبت به زندگی روش فعالانه ای دارد، برخلاف شخص منفعل که در انتظار اتفاقات می نشیند، او اتفاقات را می سازد.
4- او به طریقی که شایسته می¬داند عمل می¬کند (هربرت و جین بر ، 1387).
آموزش مهارت¬های ارتباطی
انسان¬ها هر روز به گونه¬های مختلف با هم در ارتباطند تا اندیشه¬ها، احساسات و تمایلات خود را به یکدیگرمنتقل کنند، میزان علاقه و احترام خود را نشان دهند و رنج، اندوه، شادمانی، خرسندی، شک و دودلی خود را با دیگران در میان بگذارند. هر نوع ارتباط اعم از ساده و پیچیده، عمدی و یا غیر عمدی، کلی یا طرح شده برای یک منظور خاص، فعال یا غیرفعال، عمده¬ترین وسیله برای دستیابی به نتایج مثبت و ارضای نیازها و تحقق بخشیدن به آرزوهای افراد است. مهارت¬های ارتباطی بیانگر میزان توانایی و اعتماد به نفس افراد بوده، همچنین باعث افزایش میزان احترام و ارزش آن¬ها نزد دیگران می-شود (کول ، 1379 به نقل از میرمحمد صادقی،1383).
مهارت¬های ارتباطی، توانایی اختصاصی به شمار می¬آیند. این مهارت¬ها برای ایجاد رابطه ضروری هستند، به طوری که انسان می¬تواند با استفاده از آنها در زمان انتقال پیام به شخص دیگر به شکلی کامل و کافی عمل کنند، بنابراین درمانگر باید به ارزیابی رفتار بپردازد، یعنی موقعیت¬ها، مهارت¬ها و یا نقص-های مهارتی را که پیوسته به مشکلات ارتباطی زوج¬ها مربوط هستند تعیین کند. هدف برنامه¬های مهارت آموزی، هم افزایش عملکرد مربوط به تکلیف است و هم بر افزایش کفایت عمومی انسان در موقعیت¬های مختلف زندگی توجه می¬نماید (برنشتاین ،1387 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).
همان¬گونه که گلداسمیت و مکفال (1975) اشاره کرده¬اند، برنامه¬های مهارت¬آموزی بر جنبه-های آموزشی مثبت درمان تأکید می¬کنند و وقتی که صادقانه¬ترین تلاش¬های فرد به عنوان رفتار ناسازگارانه، مورد قضاوت قرار می¬گیرد، نشان¬دهندۀ وجود یک نقص مهارتی وابسته به موقعیت در گنجینۀ رفتاری اوست. نقص¬های ارتباطی که بین زوج اتفاق می¬افتد، وابستگی زیادی به موقعیت¬های خاص دارند، به این معنا که هنگام صحبت با افراد غریبه روی نمی¬دهند و بیشتر احتمال دارد که موقع بحث برای حل تعارض¬ها و اختلاف¬ها مشاهده شوند. منشاء نقص هر چه باشد، آموزش مناسب در زمینۀ کسب مهارت، می¬تواند به زوج در توسعۀ رفتارهای ارتباطی مؤثر کمک کند (برنشتاین، 1387 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).
آموزش مهارت¬های ارتباطی درمانگران رفتاری و شناختی، به نوجوانان می¬آموزد که گوش بدهند، درخواست¬های سازنده داشته باشند، از عبارت «من» استفاده کنند، بلافاصله پس از انجام یک رفتار ویژۀ مثبت، بازخورد مثبت تکمیلی به طرف مقابل خود بدهند و از پرسش¬ها و عبارات توضیحی برای اطمینان یافتن از رفتار کلامی و غیر کلامی یکدیگر استفاده کنند (کارلسون ، 1378 به نقل از میرمحمد صادقی،1383).
وقتی خانوادها از الگوهای ارتباط مؤثر استفاده می¬کنند، انتقال و درک واضحی از محتوا و قصد هر پیام دارند. نوع نظام خانواده و الگوهای ارتباطی آن، اثر مهمی بر اعضاء خانواده دارد، زیرا شخصیت، یادگیری، توسعه، ابقاء اعتماد به نفس، قدرت انتخاب و تصمیم¬گیری منطقی افراد خانواده، همه به نوع اطلاعات و نحوۀ انتقال اطلاعات بین اعضای خانواده وابسته است. ارتباط مؤثر در خانواده نیازمند آن است که فرستنده، پیام را واضح بفرستد و بازخورد صحیح داشته باشد، به عبارتی، گیرنده، معنی و مقصود پیام را درک کند، بنابراین ارتباط مؤثر در خانواده، فرآیندی است مداوم که در آن فرستنده و گیرنده باید به طور فعال دخالت داشته باشند (همان منبع).