مسئولیت و فرد گرایی در تعلیم و تربیت

مسئولیت و فرد گرایی در تعلیم و تربیت

کی­یرکگور نسبت به علم و دستاورهای آن انتقادهای تندی داشت و احساس می­کرد که دغدغه علمی نسبت به واقعیت عینی است که تا حدود زیادی جامعه مدرن را از اعتقادات کارآمد مسیحیت دور کرده است. مردم عینیت­گرایی را پذیرفته­اند و این امر آنان را به سمت گروه­گرایی – و به اصطلاح بعضی از جامعه­شناسان معاصر آمریکایی «گرایش نسبت به دیگران» – سوق داده است. در مقابل، کی­یرکگور ضمن بی­اعتنایی به تقاضای علمی نسبت به دلیل عینی، از فرد ذهنی که انتخاب­های شخصی دارد، دفاع می­کند. این ذهنیت­گرایی بی­اساس به یک جهت «جهش ایمانی» فرا می­خواند که انسان در جریان آن باید عقل را ترک کرده، اعتقاد بی­پایه­ای را بپذیرد.(اوزمُن و کراور، 1387، 385)

به نظر او افراد در زندگی خود با موقعیت­هایی مواجه می­شوند که فقط خودشان قادر به انتخاب آن هستند و باید مسئولیت کامل این انتخاب­ها را بپذیرند. کی­یرکگور وجود سه مرحله در «مسیر زندگی» را توضیح می­دهد. اولین مرحله، مرحله زیبایی شناختی است که در طی آن در لذات حسی به سر می­بریم و احساسات بر ما مسلط هستند. دومین مرحله، یعنی مرحله اخلاقی، زمانی است که ما به مرتبه «انسان کلی» رسیده، موقعیت و عملکرد خود را در زندگی درک می­کنیم. مرحله سوم، مرحله مذهبی است؛ مرحله­ای که کی­یرکگور آن را برترین می­دانست؛ در این حالت ما تک و تنها در محضر خداوند می­ایستیم. میان خدا و جهانی که باید از طریق ایمان طی کنیم، شکافی وجود دارد که قابل پل زدن نیست. این مسأله به اشتیاق نیاز دارد، ولی در زندگی امروزی اشتیاق به شدت کمیاب است. ما این اشتیاق را نه به وسیله تفکر، بلکه از طریق درک خود به عنوان مخلوقات خداوند به دست می­آوریم. کی­یرکگور معتقد است که تعلیم و تربیت باید ذهنی و دینی باشد و به رشد فردیت و ارتباط انسان با خدا اختصاص داده شود. وی با آموزش­های فنی و حرفه­ای مخالف بود، چون این آموزش­ها قبل از هر چیز به سوی جهان مادی عینیّات سیر می­کند. (اوزمُن و کراور، 1387، 386)

کی­یرکگور «فرو رفتن در کلیت یا غرقه کردن خود در آن را (چه این کلیت دولت باشد یا اندیشه جهان­گستر) چیزی جز رها کردن مسئولیت شخصی و زندگانی یا هستی اصیل نمی­داند» (کاپلستون، 1367، 327) طرفداران این نظر در تربیت نیز به جای آماده کردن فرد برای رفع نیازهای جامعه یا مستغرق ساختن او در رفع نیازها و امیال زودگذر فردی، به شکوفا ساختن شخصیت و ویژگی بدیع و بی­­همتا و هستی او توجه دارند. (کاردان، 1388، 191)

فردی بودن روش تدریس و یادگیری

برای پی بردن به بینش یک فیلسوف هستی­­گرا در باب تدریس و یادگیری به نظریه گفت و شنود[1] مارتین بوبر روی می­آوریم. گفت و شنود عبارت از گفتگو میان اشخاص است که در آن هر شخص برای شخص دیگر موجودی دارای درک و فهم است. گفتگویی است که میان یک من و یک تو انجام می­شود. نقطه مقابل گفت و شنود عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن که به وسیله آن شخص خود را به دیگری تحمیل می­کند و وی را موضوع اراده خود که به صورت گفتار بیان می­شود قرار می­دهد.

در تدریس هستی گرایانه، سعی می­شود که یادگیری، خود آزمایی و تشخیص فردی، ترغیب و تسهیل شود. برقراری موازنه ظریف بین معلم و شاگرد به نحوی که هر دو هویت و فردیت خود را حفظ کنند، بسیار مورد توجه است. هیچ کدام از روش­های تدریس نباید به رابطه من و تو خدشه وارد کنند؛ گفتگوی سقراطی اهمیت زیادی دارد. (قائدی، 1384، 154) و این از آن جهت است که هر فرد مسئول کرده خود بوده و مسئولیتی هستی شناسانه دارد.

مسئولیت جمعی در تعلیم و تربیت

اگزیستانسیالیست­ها در خصوص تجلیل از گروه محتاطانه عمل می­کنند. انسان­ها در میان جمع هم هنوز تنها و دستخوش اضطرابند. برخی از موقعیت­های یادگیری گروهی چنان فرد را مستأصل می­کنند که بیم آن می­رود که اصالت شخصی در برابر فشاری که برای تأمین همرنگی وارد می­آید، قربانی شود. وقتی که فرد آزادانه انتخاب می­کند که به گروه بپیوندد و در آن به فعالیت بپردازد، هنوز فرصت برای انتخاب اصیل وجود دارد. اما بسیاری از موقعیت­های گروه محور مدرسه آزادانه انتخاب نمی­شوند. موقعیت­های یادگیری که بر محور گروه سازمان می­یابند باید به گونه­ای باشند که فرصت­هایی را برای افراد تأمین کنند تا وجوه یگانه شخصیت خویش را ابراز نمایند. (گوتک، 1388، 171)

مطلب مشابه :  مهارت های فراشناختی

مارتین بوبر در اثر خود “من و تو” می­گوید:

هر کس نیازمند آن است که دیگر افراد انسانی را در چارچوب رابطه «من- تو» ببیند؛ یعنی هر کس باید بداند که هر فرد و همه افراد از یک دنیای معنایی شخصی و تعصّب­آمیز برخوردارند. هر اندازه که نسبت به این واقعیت شخصی یا درونی بی­اعتنایی شود یا هر اندازه که این واقعیت نادیده گرفته شود، انسان­ها از پوچی­هایی که در آنها گرفتارند، رنج خواهند برد. براساس رابطه «من – آن»  است که بعضی انسان­ها رفتار غیر انسانی، قتل و تخریب را بر دیگران تحمیل می­کنند.

بوبر کسانی را یافت که در محیط کار، دین، علم، حکومت و تعلیم و تربیت، با آنها به عنوان شیء برخورد می­شود. امروزه بسیاری از شاگردان احساس می­کنند که بخشی از کل افرادی هستند که نامشان در کارت­های کامپیوتری ثبت شده است. در کلاس­های دویست نفر به بالای دانشکده، وقتی معلم نمی­تواند نام شاگرد را به خاطر آورد یا نمی­داند چه کسی در کلاس ثبت نام کرده، این مطلب تشدید می­شود، اما شگفت­آور نیست. معلم مطلب را منتقل می­کند، امتحان می­گیرد و نمره می­دهد، ولی شاگرد و معلم هر یک جداگانه به راه خود می­روند. هنگامی که شاگردان کلاس را ترک می­کنند، شاگردان دیگری که به همان اندازه ناهمگون هستند، جایگزین آنها می­شوند. احساس بوبر این نبود که راه فقط همین است. در یک رابطه «من – تو» بین معلم و شاگرد، درک مشترکی نسبت به احساسات وجود دارد؛ احساس همدلی برقرار است. این مورد مثل آنچه در رابطه «من – آن» وجود دارد، ارتباط شخص با شیء نیست، بلکه رابطه شخص با شخص است؛ رابطه­ای که طرفین آن، معرفت، احساسات و آرزوهای مشترک دارند. این مورد، ارتباطی است که براساس آن هر طرف ضمن آن که در استفاده از یک شیوه شخصی با دیگران شریک می­باشد، هم معلم است هم شاگرد. به نظر بوبر این نوع ارتباط باید فرایند تربیت را در همه سطوح و کل جامعه فرا بگیرد. (اوزمُن و کراور، 1387، 387)

بوبر یکی از معدود اگزیستانسیالیست­هایی است که در مورد تعلیم و تربیت – به ویژه پیرامون ماهیت ارتباط معلم و شاگرد- به طور جداگانه مطلب نوشته است. او به دقت این نکته را یادآور شد که تعلیم و تربیت مانند بسیاری از حوزه­های دیگر می­تواند از یک ارتباط «من – آن» تشکیل شود که در آن با شاگرد به عنوان یک شیء برخورد می­شود. اما آنچه واقعاً بوبر می­خواست، تعلیم و تربیتی بود که در آن معلم و شاگرد به رغم تفاوت در نوع و میزان دانش، در شرایط یکسانی از مناسبات انسانی باشند و هر کس در این ارتباط، هم یاددهنده و هم یادگیرنده باشد. به نظر بوبر، مطلوب­ترین وضعیت تربیتی آن است که بتوان دوستی – به عنوان مظهر یک ارتباط «من – تو» – را در آن یافت. (اوزمُن و کراور، 1387، 388)

همانطور که مشاهده می­شود، با اینکه فلاسفه وجودگرا بر این باورند که مسئولیت و مبناهای وجودی آن امری است که با وجود فردی بودن، مشمول همه انسانها می­شود و جمع را نیز در بر می­گیرد، در خصوص تعلیم و تربیت باز هم بر اصالتِ فردی بودنش پافشاری می­کنند. و قوانین را طوری تنظیم می­کنند که مسئولیت فردی از دایره شمول خود خارج نشود.

مسئولیت و انضباط اجتماعی در تعلیم و تربیت

هولت فرهنگ و جامعه را به مثابه نیرویی که بر کودکان اعمال انضباط می­کند، می­شناسد. کودکان که شبکه درهم تنیده روابط اجتماعی، سنن و آداب را بر گرد خود می­بینند، می­خواهند فرهنگ خود را بفهمند، با آن از نزدیک رابطه برقرار نموده و در آن شرکت کنند. آنان که دوستدار مشارکت اجتماعی هستند، سعی دارند آداب اجتماعی را مراعات کنند و سرمشق قرار دهند. کودکان با چنین اعمالی در میراث فرهنگی شرکت می­جویند.

انضباطِ اقتدار مافوق موقعی وارد عمل می­شود که فرد مافوقی به زیردست خود دستور می­دهد. اگر چه بزرگسالان کراراً این نوع انضباط را درباره بچه­ها به کار می­برند، هولت معتقد است که کاربرد آن برای حفظ ایمنی بچه­ها مشروعیت دارد. اما کاربرد آن باید محدود به موقعیت­هایی باشد که محافظت بچه­ها از خطراتی که از درک کامل آنها عاجزند، صرفاً به آن دلیل نیست که مسن­تر یا بزرگترند، بلکه به واسطه آن است که از تجربه و فهم بیشتری برخوردارند. هولت هشدار می­دهد که انضباط قدرتِ مافوق باید محتاطانه باشد و حتی­المقدور بندرت اعمال شود؛ در غیر این صورت بچه­ها که زندگیشان «آکنده از تهدید و ترس تنبیه» می­گردد، در حالت کودکانه درجا خواهند زد، زیرا از نیاز و فرصت فراگیری مسئولیت محروم می­مانند. (گوتک، 1388، 184)

مطلب مشابه :  دو دیدگاه متفاوت در مورد فرایند تولید و آموزش علوم

اگزیستانسیالیسم و مسئولیت آموزش و پرورش معاصر

اگزیستانسیالیست­ها ترجیح می­دهند که به جای خلق نظامی فلسفی که همه وجوه زندگی انسان را تبیین نماید، درباره شرایط انسان فلسفه­پردازی کنند. فلسفه پردازی به شیوه اگزیستانسیالیستی موجب آن است که برخی از روندهای اجتماعی و تربیتی که در روزگار ما جامعه و مدرسه را تحت تأثیر قرار داده­اند، مورد انتقاد قرار گیرند. در میان روندهایی که انتخاب شخصی و تشخص فردی را کاهش می­دهند، استاندارد کردن، رده­بندی کردن، القای نقش­های اجتماعی- اقتصادی، و ستم میانگین[2] قرار دارند. این روندهای آموزش و پرورش نوین همگی با ایجاد فرصت برای آفرینش افراد اصیل منافات دارند.

پرورشکاران متجدد در اشتیاقی که برای عمل بر موازین علمی و کارایی دارند، از خود تمایل بارزی برای استاندارد کردن نشان داده­اند. آزمون­های استانداری که به منظور سنجش استعداد و موفقیت دانش آموزان طراحی می­شوند، اغلب برای قرار دادن دانش آموزان در مقوله­های تربیت­ای است که انتقال یا فرار از آنها چندان میسر نیست. (گوتک، 1388، 171)

بایگانی مدرسه و نظام گزارش عملکرد دانش آموز، از مقوله­هایی استفاده می­کند که نسبت به ویژگی­های انحصاری و قدرت خلاقه دانش آموزان التفات چندانی، بلکه هیچ التفاتی، را نشان نمی­دهد. (گوتک، 1388، 172)

مدرسه چگونگی نقش موفقیت اقتصادی را – برای احراز شغل پُر درآمد و صعود از نردبان اقتصادی- تعریف می­کند؛ همچنین معنی و مفهوم شهروند خوب بودن را، معنی و مفهوم موفقیت اجتماعی و امثال اینها را تعریف می­کند. از دانش آموزان انتظار می­رود که این نقش­ها را مطالعه کنند و آنها را به خوبی ایفا نمایند. اما انجام این کارها متضمن کاهش فرصت­های لازم برای انتخاب راستین و مستقلانه است. اصالت به صورت انتخابی خطرناک در می­آید زیرا ممکن است طبق تعریفی که دیگران از موفقیت کرده­اند، موفقیت­آمیز نباشد. (گوتک، 1388، 173)

مواد درسی تولیدی به روش انبوه، که از کتب ابتدایی آموزش خواندن تا متون درسی و نوار ویدئویی را شامل می­شود، با مقوله­بندی دانش­آموزان در گروه­های به وضوح تعریف شده منطبق هستند. مدارس برای تشکیلات سازمانی خود به برنامه­های استاندارد شده و عادی متکی هستند. با آنکه استاندارد کردن مؤسسات آموزشی کارایی را افزایش می­دهد، اما منشأ سلطه­ای اجتماعی می­شود که نسبت به صفات یگانه فردی و خلاقیت بدگمان و نابردبار است. (گوتک، 1388، 172)

یاسپرس بزرگترین عیب آموزش و پرورش را فراموش کردن انسان و ارج او می­داند و این چگونگی را با توجه به نکته­های بنیادی فلسفه هستی روشن می­کند. (قائدی، 1384، 155)

یاسپرس در خصوص برنامه­ریزی در آموزش و پرورش سلطه­پذیر که موجب سلب مسئولیت از افراد می­شود می­نویسد: در جامعه­هایی که با سلطه نامحدود اداره می­شوند، آموزش و پرورش مانند هر چیز دیگر، کاملاً برنامه­ریزی و تنظیم می­شود و به صورت یکسان درمی­آید. همه جزئیات آن معین می­شود … گردانندگان این جامعه­ها آموزش و پرورش را  از دیدگاه علمی- فنی به ویژه از دیدگاه روان­شناسی، چون دستگاهی ماشینی سازمان می­دهند. به طور کلی، فرو کاستن آموزش و پرورش به روندی که انسان را به صورت یک ابزار سودمند و فرمانبر در می­آورد، انگیزه­ای است برای شرکت در قدرتی که نوید یک آینده باشکوه را می­دهد. این نوید توده­ها را بر آن می­دارد که خود را به امواج بسپارند و در راه انجام کار فدا کنند. هم دیگران را به صورت وسیله و ابزار درآورند و هم خود به صورت ابزار درآیند. به نظر آنان آنچه مهم است بنای عظیم انسانیت است که به خیال خود می­سازند. فرد و شخصیت اهمیتی ندارد. این­ها عوض کردنی هستند. اینان را باید به حسب نیروی حیاتی، توانایی هوشی، و مهارت­های فنی، و به حسب کارایی­شان ارزیابی کرد. این­ها مصرف کردنی­ هستند و پس از آنکه مصرف شدند، می­توان به کنارشان نهاد

[1] .dialogue

[2] .tyranny of the average