مقاله درمورد دانلود دانش آموز، دانش آموزان، پیشرفت تحصیلی

با روش «دیویی»
جان دیویی فرایند حل مسأله را با پیدا کردن عواملی که موجب مسأله شده اند، آغاز می کند. فردی در جنگل پیش می رود. ممکن است به گودالی برسد که او را از پیشروی باز دارد. در اینجا عمق و پهنای گودال و لغزنده بودن دیواره های آن مشکل‌آفرین هستند. در این موقعیت، عابر راه های مختلفی برای عبور از گودال در نظر می گیرد، یک یک آنها را ارزیابی می کند و سرانجام راه حل نهایی را به کار می گیرد و مسأله را حل می کند.
روش دیویی دارای پنج مرحله به شرح زیر است:
1- مشخص کردن مسأله
2- حدس زدن یا مشخص کردن علل مسأله
3- در نظر گرفتن راه حل های ممکن
4- انتخاب بهترین راه حل
5- اجرای راه حل انتخابی و نتیجه گیری
حل مسأله با روش دیویی به الگوی «روش تحقیق» شباهت دارد و دانش آموز را با فرایند پژوهش آشنا می سازد (صفوی، 1387).
2-15- تعریف و تحلیل تدریس به روش حل مسأله
تدریس با روش حل مسأله در حقیقت نوعی آماده کردن دانش اموزان برای زندگی است، زیرا زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای فهم حل آنها. در تدریس مسأله محور فعالیت ها و رخدادهای آموزشی به گونه ای طراحی و تنظیم می شوند که در ذهن دانش آموزان مساله ای ایجاد شود و آنها علاقمند شوند که با تلاش خود راه حلی برای ان پیدا کنند. روش حل مسأله محور ممکن است به صورت فردی یا گروهی اجرا شود.
در این نوع تدریس دانش آموزان با بهره گیری از تجارب و دانسته های پیشین خود درباره رویدادهای محیط خود می اندیشند تا مشکلی را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولی حل کنند و مدرسه و معلمان مطابق این رویکرد، باید دانش آموزان را در موقعیتی قرار دهند که آنها بتوانند مسائل خود را از راه پژوهش و کاوش و به مدد شواهد موجود یا گردآوری شده بررسی کنند و شخصاً آنها را حل کنند. آنها باید ضمن رسیدن به هدف مورد نظر از روش های دانش اندوزی و جمع آوری اطلاعات نیز آگاه شوند. به عبارت بهتر، علاوه بر دستیابی به حقایق علمی، نگرش و روش علمی را نیز بیاموزند. در تدریس مسأله محور بر خلاف رویکردهای سنتی، نقش معلم انتقال و ارائه مطالب درسی نیست، او نقش راهنما را در فرآیند تدریس بازی می کند. او به جای انتقال اطلاعات و حقایق علمی، روش کسب اطلاعات را به دانش آموزان می آموزند.
دانش اموزان نیز دریافت کننده و پذیرنده محض نیستند، بلکه فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک هستند. در این رویکرد محتوای آموزشی از پیش تعیین نمی شود و در فرآیند تدریس معلمان به جای انگیزه های بیرونی از انگیزه های درونی استفاده می کنند. مقررات خشک بر کلاس و رخدادهای آموزشی حاکم نیست، دانش آموزان با میل و رغبت در جستجوی کسب اطلاعات هستند و دائماً با معلمان خود تعامل دارند. رفتار معلم با دانش آموزان بسیار صمیمی و همراه با حس اعتماد و احترام متقابل است. در این نوع تدریس تنها معلم نیست که با تک تک دانش آموزان ارتباط برقرار می کند، بلکه همه دانش آموزان با همدیگر و نیز با معلم در ارتباط هستند، یعنی ارتباط دو طرفه است. برنامه ها و مفاهیم تحمیل نمی شوند، دانش آموزان با اشتیاق و علاقه برای حل مسأله با همدیگر همکاری می کنند. نقش معلم بیشتر نقش مشاور و راهنما است. در این رویکرد، جو کلاس و چگونگی ارتباطات، در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و رضایت خاطر معلم تأثیر فراوانی دارد، آنها در ارتباطات متقابل نگرشها، ارزشها، مهارتها و دانش جدید را می آموزند و همواره نگرشها و باورهای علمی خود را بازنگری، اصلاح و نوسازی می کنند.
در تدریس به روش حل مسأله، نه معلم یگانه منبع اطلاعات است و نه کتاب درسی، تنها محتوا و وسیله، آموزش است. نیروهای انسانی دیگر، کتابخانه، آزمایشگاه، فیلم، محیط واقعی زندگی همه و همه می توانند به عنوان منبع مورد استفاده قرار گیرند (شعبانی، 1389).
2-16- اصولی برای تدریس روش حل مسأله
این درک تازه از حل مسأله منجر به شمار مهمی اصول برای تدریس حل مسأله شده است. مدرسان می توانند این قواعد را هم در کلالس های درس و هم در آموزش های مجازی (آموزش هایی که از طریق کامپیوتر اداره می شوند) پیاده کنند. این اصول بنیان و اساس آموزش حل مسأله را در سیستم پلانو (افلاطون) تشکیل می دهند که خلاصه ای از این اصول عبارتند از:
1. هرگونه مهارت کاری یا شغل واقعی و روزمره، اجرای ترکیبی دانش مفهومی43 (دانشی که شامل حقایق و مفاهیم و اصولی است که بر داشتن چیستی و چرایی انجام دادن عملی تأکید می نماید) و دانش رویه ای44 (دانشی که شامل دریافت قوانین بدون دلیل و الگوریتم ها و رویه های رسیدن به هدف است و فقط بر چگونگی انجام دادن عملی تأکید می کند) باید تشخیص داده شود و هرکدام از لحاظ آموزشی به طرز مناسبی مورد تأکید قرار گیرند.
2. ابتدا مفهوم حل مسأله را معرفی کرده و سپس بین دانش مفهومی و دانش رویه ای یکی را انتخاب کرده و یا ترکیبی از هر دو شیوه مورد استفاده قرار گیرد.
3. وقتی دانش مفهومی را آموزش می دهید، بر نمونه های ذهنی متناسب با مسأله ای که در پیش دارید با استفاده از تشریح ساختارهای دانش و درخواست از فراگیران برای پیش بینی آنچه اتفاق خواهد افتاد یا توضیح آنچه که اتفاق افتاده است، تأکید نمایید.
4. مهارت های حل مسأله را در زمینه ای که از آنها استفاده خواهد شد، تدریس کنید. در توضیحات، تمرین و تشخیص ها، که بر اساس پروژه ها، بازی ها و نمادهایی بر مبنای سناریو هستند، از مسایل معتبر و صحیح استفاده کنید. حل مسأله را به عنوان مهارتی مستقل، انتزاعی و خارج از زمینه (غیرمرتبط به زمینه) آموزش ندهید.
5. برای دانش مفهومی و حل مسایل با ساختار خوب از استراتژی های تدریس مستقیم (قیاسی45) استفاده کنید.
6. برای حل مسایل با ساختار متوسط و ضعیف و همچنین تشویق ترکیب مدل های ذهنی از استراتژی های تدریس استقرایی46 استفاده کنید.
7. در تمرین یک مسأله، به فراگیران در فهم (یا تعریف)هدف کمک کرده و سپس آنها را در خرد کردن هدف به اهداف متوسط کمک کنید.
8. از اشتباهاتی که فراگیران در حل مسأله مرتکب می شوند به عنوان شاهدی بر تصورات غلط آنها از مسأله و نه فقط بی دقتی یا حدس تصادفی آنها استفاده کنید. اگر ممکن بود، تصورات غلط احتمالی را مشخص کرده و آنها را تصحیح نمایید.
9. سوالاتی مطرح کرده و پیشنهادهایی درباره استراتژی مورد استفاده ارایه دهید تا فراگیران را به تعمیم کلی تشویق کنید.
10. تمرین هایی که استراتژی های حل مسأله مشابه دارند را با استفاده از مفاهیم چندگانه یا مختلف ارایه دهید تا فراگیران را به تعمیم کلی تشویق کند.
11. مفاهیم، مسائل و سبک های تدریسی استفاده کنید که در یادگیرنده علاقه، انگیزه، اعتماد به نفس، پشتکار و آگاهی درباره ی خودش ایجاد کرده و نگرانی او را کاهش می دهد.
12. به هنگام تدریس حل مسائل با ساختار خوب، به یادگیرنده اجازه دهید تا آن را بازیابی کند (مثلاً یک کارت مرجع). اگر از روشی به صورت مکرر، استفاده می کنید، یاد گیرنده را تشویق کنید تا آن روش را به خاطر بسپارد.
13. وقتی حل مسایل با ساختار متوسط را تدریس می کنید، فراگیران را به استفاده از دانش مفهومی خود، برای ابداع روشی که متناسب با مفهوم و مسأله باشد تشویق کنید. به استراتژی های بسیار درست برای رسیدن به راه‌حل اجازه ظهور داده و آنها را از لحاظ کارآمدی و قابلیت اجرا مقایسه نمایید.
14. به هنگام آموزش حل مسائل با ساختار ضعیف، یادگیرنده را به استفاده از دانش مفهومی خود برای تعریف هدف ویژگی های یک راه حل قابل قبول) و سپس ابداع یک راه حل، تشویق و ترغیب کنید (رجالی، همکاران، 1385).
2-17- مهارت های مورد نیاز یادگیرندگان برای حل مسأله
اگر یادگیرندگان بخواهند روش حل مسأله را در حد تسلط بدانند، معلمان باید به توسعه، فهم، مهارت، رفتار، گرایشها و توانایی های زیر، در یادگیرندگان همت گمارند:
1. توانایی تشخیص موقعیت های مسأله؛
2. توانایی تجزیه و تحلیل مسأله و نیز تعریف آن؛
3. توانایی فرضیه سازی برای موقعیت های یک ساله؛
4. توانایی فعالیت مشترک با دیگران در موقعیت ها و بحث های گروهی؛
5. در اختیار گذاشتن اطلاعات و اندیشه های خویش برای تدوین فرضیه ها؛
6. توانایی قضاوت و اظهار نظر برای قبول یارد و آزمایش فرضیه ها؛
7. توانایی های مرور و تطابق با فرضیه های جدید، هنگامی که ثابت شود فرضیه های مورد نظر درست نیستند.
8. توانای درک اهمیت تدارک اطلاعات لازم برای یک فرضیه؛
9. توانایی آزمایش و اثبات (اعتبار بخشی) فرضیه ها؛
10. توانایی کار کردن با دیگران در آزمون فرضیه؛
11. توانایی جمع آوری اطلاعات برای حل مسأله؛
12. توانایی فهم مسأله قبل از حل آن یا عادت به اظهار نظر در مورد تعریف مسائل علمی؛
13. توانایی تعمیم دادن راه حل مسأله ای خاص به مسائل مشابه؛
14. توانایی انتقاد از خود و ایجاد نگرش برای تشخیص و اصلاح اشتباهات؛
15. توانای تجزیه و تحلیل رویکرد حل مسأله مورد نظر؛
16. توانایی توسعه و گسترش فرضیه سازی جدید از اطلاعات جدید؛
17. توانایی استفاده از تصورات خویش برای توسعه ی نتایج و فرضیه ها؛
18. تلاش برای فهم روش حل مسأله و عادت به کاربرد حل مسأله؛
19. احساس خشنودی از قبول نتایجی که از طریق واقعیت ها، معتبر شناخته می شود (کرد نقابی، 1386).
2-18- پیشینه ی تحقیق
2-18-1- پیشینه پژوهش های داخلی
حسنی (1380) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی مقایسه ای اثرات روش های تدریس فعال و حل مسأله با روشهای رایج در پیشرفت تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزان» این نتایج را به دست آورد که تفاوت معنی داری از نظر آماری بین روش های فعال تدریس و پرورش خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد.
روزدار (1383) با انجام تحقیقی تحت عنوان «آموزش ریاضی از طریق حل مسأله با تأیید رهیافت ها روی دانش آموزان» این نتیجه را گرفت که تدریس ریاضی از طریق حل مسأله بر افزایش توانایی قدرت حل مسأله ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان تأثیر چشمگیری دارد.
همچنین رزاق زاده (1385) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی تأثیر دو روش حل مسأله و روش مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس فیزیک و ریاضی» به این نتیجه دست یافت که بین استفاده از روش های تدریس حل مسأله و مشارکتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر معنی داری دارد.
سعیدی (1387) با انجام تحقیقی تحت عنوان «بررسی تأثیر ۀموزش حل مسأله بر پیشرفت تحصیلی و وضعیت رفتاری دانش آموزان» به این نتیجه دست یافت که میزان پیشرفت تحیلی دانش آموزانی که بارویکرد حل مسأله به صورت فعال آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با روش معلم- محور آموزش دیده اند، بیشتر است.
سعیدی (1387) با انجام تحقیقی تحت عنوان «بررسی تأثیر استفاده از روش های نوین تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان که با رویکرد حل مسأله به صورت فعال آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که با روش معلم محور آموزش دیده اند بیشتر است.
مرتضوی (1387) در تحقیقی با عنوان «تأثیر روش تدریس مبتنی بر ساخت گرایی و روش حل مسأله بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان» به این نتیجه دست یافت که پیشرفت تحصیلی درس ریاضی گروه آزمایشی که به روش ساخت گرایی و حل مسأله آموزش دیده بودند نسبت به گروه گواه که با روش غیرفعال آموزش دیده اند بیشتر بوده است و تفاوت بین میانگین نمرات این دو گروه معنادار است.
نجفی (1387) در تحقیقی با عنوان «بررسی و مقایسه تأثیر روش تدریس حل مسأله با روش تدریس سنتی در دروس علوم تجربی در ریاضیات بر پیشرفت تحصیلی و یادآوری دانش آموزان کلاس سوم راهنمایی» به این نتیجه دست یافت

مطلب مشابه :  منبع پایان نامه با موضوعحل اختلاف