مقاله درمورد دانلود فراشناختی، دانش آموز، دانش آموزان

رسیدن به حل مسأله است.
6- مایر (1989) مسأله عمده در طراحی یک برنامه مؤثر برای حل مسأله را خلاصه کرده است: چه باید تدریس کرد؟ چگونه باید تدریس کرد؟ کجا باید تدریس کرد؟ نخست حل مسأله را می توان به مثابه یک توانایی آموزش داده و آن را می توان از طریق کارآموزی و تمرین هم تقویت کرد. دوم اینکه، حل مسأله را می توان به مثابه یک مهارت عام آموخت. از این گونه مهارت حل مسأله فراگیران می توانند در همه دروس بهره بگیرند. در طی سال های 1950، حل مسأله در کالج ها و دانشگاه ها عرضه شد. برای مثال بلوم و بردر17 (1950) به دانشجویان کالج آموختند که چگونه مسائل مربوط به امتحانات درسی را با تشریح فرآیندهای تفکری در جریان حل مسأله جواب دهند. در سال 1960، برنامه های حل مسأله برای دوره های تحصیلی ابتدایی و متوسطه تدوین گردید. برای نمونه به دانش آموزان ابتدایی، مهارت هایی نظیر:
ایده سازی، صورت بندی کردن سوالات، توصیف مجدد مسأله را یاد دارند (آقا زاده 1384).
2-5- دیدگاه های نظریه های مختلف یادگیری در مورد حل مسأله
2-5-1- نظریه های فراشناخت در مورد روش حل مسأله
فلاول18 برای نخستین بار در سال 1967 رویکرد تازه ای را با عنوان فراشناخت در مورد یادگیری مطرح کرد که مبنای آن شناخت گرایی بود. از نظر فلاول فراشناخت به آگاهی فرد از فرآیند شناخت خود و محصولات شناختی خود و هرچیز دیگری که به آن مربوط است بر می گردد. همچنین فلاول برای فراشناخت سه عنصر اساسی در نظر می گیرد: 1. دانش و آگاهی مربوط به شخص 2. شناخت تکلیف (آگاهی از اهداف، حوزه و شرایط تکلیف قبل از درگیر شدن با آن) 3. شناخت راهبرد (آگاهی از راهبردهای مناسب، چگونگی کاربرد آنها، توانایی برنامه ریزی، فرضیه سازی، کنترل پیشرفت خود و ارزیابی نتایج و تعمیم رفتارها). طرفداران این نظریه بر این باورند که فرآیندهای فراشناختی به عملیات اجرای مرکزی در سیستم شناختی طراحی عملکرد، بازبینی و تنظیم رفتارهای مربوط به حل مسأله دخالت دارند. فلاول کارکردهای نظارتی فراشناخت را در فرآیند حل مسأله در هشت مقوله دسته بندی کرده که عبارتند از :
1. فرمول بندی مسأله و در نظر گرفتن راه حل های احتمالی آن.
2. آگاهی از فرآیند های شناختی لازم
3. به کار انداختن قواعد و راهبردهای شناختی.
4. انعطاف پذیری فرایند در جست و جوی راه های صحیح برای حل مسأله.
5. جلوگیری از حواس پرتی و اضطراب در زمان حل مسأله.
6. نظارت بر فرآیندهای حل مسأله.
7. اعتقاد به اندیشیدن در حل مسأله.
8. به دنبال راه حل مؤثر بودن به نحوی که بهترین و موثرترین راه حل ها گزینش شود (احمدی، 1370)
نقش فراشناخت در آموزش حل مسأله به طور عمومی و آموزش حل مسأله ریاضی به طور خاص، قابل توجه است. به اعتقاد طرفداران این نظریه، معلم هنگام رو به رو شدن با مسائل ریاضی در کلاس درس، سعی می کند رفتاری فراشناختی از خود بروز دهد تا دانش آموزان با این رفتار آشنا شده و بتوانند بعداً خود نیز چنین رفتاری داشته باشند. به گفته ی شونفیلد (1987) که گاه می توان از تکنیک معلم به عنوان ایفا کننده یک نقش الگویی برای رفتار فراشناختی و مدلی برای رفتار حل مسأله خوب، استفاده کرد. قصد وی از به کارگیری این تکنیک این است که با جزئیات، به دنبال فرآیندهای حل مسأله برویم، گویی معلم اولین بار است که با مسأله برخورد می کند. یکی از محاسن این روش این است که دانش آموز، رفتار حل مسأله مناسبی را که باید به آن عادت کند می بیند (هرگنهان والسون، ترجمه سیف، 1386).
2-5-2- نظریه ی رفتار گرایان در مورد روش حل مسأله
رفتار گرایان معتقدند که یادگیرنده در حل مسأله آموخته های پیشین خود را که با مسأله ای تازه ارتباط دارند جمع آوری می کند و براساس عناصر مشترک بین مسأله های جدید و مسائل آشنای پیشین و یا بر مبنای جنبه های مشابه و موقعیت جدید و موقعیت های قبلی به مسأله پاسخ می دهد و اگر این تجارب به حل مسأله منجر نشود یادگیرنده به کوشش و خطا متوسل می شود که از طریق آن از خزانه ی رفتار خود، پاسخ ها را یکی پس از دیگری برای حل مسائل به کار می گیرند تا اینکه سرانجام یکی از آنها به حل مسأله بیانجامد، یعنی در این دیدگاه به کوشش و تلاش اهمیت فراوانی داده می شود (هرگنهان والسون، ترجمه سیف، 1386).
در این نظریه حل مسأله پاسخی است غیر معمول که فرد به محرک های محیطی می دهد بر این اساس در جریان حل مسأله باید شرایطی را فراهم آورد که احتمال صدور پاسخ های غیرمعمول از جانب یادگیرنده افزایش یابد. به گفته ی گرین19 (1998) رفتارگرایان بر این باورند که بسیاری از رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شود و از همین شیوه باید برای تدریس مواد و محتویات درسی استفاده کرد. از نظر رفتار گرایان عامل کنترل کننده ای رفتار، محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی. بنابراین در جریان تدریس می توان از طریق دستکاری و تغییر شرایط محیطی، رفتار مورد انتظار را در یادگیرنده بوجود آورد.
منظور از محیط در اینجا هم محیط فیزیکی و هم محیط اجتماعی است. در آموزش براساس دیدگاه رفتاری، اهداف آموزشی تا سطح هدف های رفتاری که بر رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری توجه دارد، تجزیه می شود. این اهداف در سه قلمرو شناختی، عاطفی و روان حرکتی در سطوح مختلف از رفتارهای بسیار ساده تا رفتارهای پیچیده طبقه بندی می شوند و این باور وجود دارد که دستیابی به اهداف سطوح بالاتر مستلزم پشت سر گذاشتن و عبور از هدف های سطوح پایین تر است (احمدی، 1370)
2-5-3- نظریه یادگیری شناختی در مورد روش حل مسأله
پیدا کردن راه حل ناگهانی مسائل از راه بینش و آگاهی، ویژگی مهم یادگیری در این دیدگاه است. حل مسائل در این دیدگاه به درک روابط بخصوص، میان اجزاء تشکیل دهنده ی آن مسائل وابسته است. طرفداران این دیدگاه معتقدند گرچه تجارب پیشین، یادگیری حل مسأله از راه بینش را آسان می کند، اما این تجارب به تنهایی یادگیری و حل مسائل تازه از راه بینش را تضمین نمی کنند و برای حل مسائل تازه چیزی بیش از اطلاعات و تجارب لازم است.
برای اینکه مساله ای حل شود، تجارب گذشته را باید به طریق مقتضی مورد استفاده قرار داد. مهمترین ویژگی حل مسأله در این دیدگاه این است که انسان با نخستین پاسخ هایی که به ذهنش می رسد، نمی تواند مساله را حل کند بلکه این کار مستلزم به کارگیری روش ها و تجارب آموخته شده قبلی در وضعیت و ترکیبی تازه است. در جریان حل مساله، فرد از طریق درک روابط یا اصولی که در مساله نهفته است، به نوعی بینش، شناخت و یادگیری تازه که قبلاً به آن وقوف نداشته است دست یابد (احمدی، 1370).
این نظریه در مورد نحوه ی یادگیری انسان به جای تکیه بر پاسخ های بیرونی، بیشتر بر فرآیندهای ذهنی تأکید می کند. به عبارت دیگر، واکنش انسان نسبت به محیط، واکنشی انفعالی نیست، بلکه می کوشد تا اطلاعات دریافت شده از محیط را پردازش کند و مورد تعبیر و تفسیر قرار دهد. طرفداران این نظریه معتقدند که در تعریف حل مسأله باید به سه عنصر اساسی توجه کرد: اول اینکه حل مسأله یک فعالیت شناختی است، زیرا در نظام شناختی ارگانیزم رخ می دهد. دوم اینکه حل مسأله یک فرایند است، زیرا دانش ارگانیزم و انجام عملیات بر روی آن را در بر می گیرد و سوم اینکه حل مسأله فرایندی جهت دار است، زیرا ارگانیزم به هنگام برخورد با مسأله می کوشد تا به پاره ای از اهداف دست یابد. (مایر20 1990-1992، ترجمه احمدی، 1370).
از دیدگاه شناخت گرایان، انسان از طریق تعامل با محیط می تواند روابط موجود در موقعیت های بیرونی را درک کند و به بینشی تازه دست یابد. بر این اساس، توسعه و تحول بینش به معنای ادراک نظریه ها و دیدن کل یک موقعیت است و زمانی رخ می دهد که فرد به صورت نمادین کاری را انجام دهد یا از آنچه اتفاق می افتد، آگاه باشد. از این رو، حل مسأله تابع ادراک و بینش فرد نسبت به کل موقعیت مساله ای است. بنابراین در نظریه ی گشتالت، یادگیری همواره به نوعی با حل مسأله ارتباط دارد. به نحوی که یادگیرنده هنگام برخورد با یک موقعیت مسأله ای از نظر سازمان فکری در یک حالت عدم تعادل قرار می گیرد و کوشش ذهنی فرد برای حل مسأله (یعنی دست یافتن به یک شکل مطلوب که همان یافتن راه حل مسأله است) مجدداً یاد گیرنده را به وضعیت تعادل باز می گردند.
گشتالت ها معتقدند که فرآیند حل مسأله دارای چهار مرحله اشباع21، تکوین22، الهام23، تأیید24 است. در دوره ی اشیاء، روی مسأله تا هنگامی کار کنید که همه ی آن چه را که می توانید، انجام داده باشید. در دوره ی تکوین، فرد نسبت به مسأله خاموش می شود و ظاهراً فعالیتی انجام نمی دهد. اما ناخودآگاه مسذله حل کن، در حال فعالیت و صداست و این فعالیت های ناخودآگاه چندان ادامه می یابد تا فرد، با الهام می شکفد و فریاد (یافتم، یافتم)سر می دهد و مسأله ی خود را حل می کند. در دوره ی الهام، جواب در یک لحظه به سراغ شما می آید و در دوره ی تایید راه حل را بازبینی می کند (شونفیلد 1987، ترجمه روزدار، 1386).
2-5-4- نظریه ساختار گرایی در مورد روش حل مسأله
در نظریه ساختار گرایی که می توان گفت تکامل یافته ی دیدگاه های شناختی و فراشناختی است، حل مسأله جایگاه ویژه ای دارد. در این دیدگاه، یادگیری، فرآیندی شخصی و منحصر به فرد است که بر مبنای دوباره سازی و سازمان دهی مجدد ساختارهای ذهنی صورت می گیرد. به عبارت دیگر، یادگیری صرفاً نتیجه ی دریافت مستقیم اطلاعات در ذهن نیست، بلکه حاصل بازسازی و تغییر اطلاعات کسب شده از محیط است. در این نوع یادگیری، یادگیرنده بر نحوه ی یادگیری خودآگاهی و کنترل دارد. او قادر است مطالب جدید با ساخت شناسی با زمینه های معلوماتی موجود در ذهن خود را ارتباط دهد و از این طریق به نوعی یادگیری معنادار دست یابد. براساس نظریه ی ساختار گرایی، فرآیند یادگیری در یادگیرنده به وسیله ی خود شخص ساخته می شود. لذا در فرآیند یاددهی – یادگیری معلم باید شرایطی را فراهم کند که دانش آموزان ضمن برخورد با یک موقعیت مسأله ای، به بررسی دانش و تجارب قبلی خود بپردازند و در نهایت، مجدداً تجربیات و دانش خود را در سطح بالاتری بازسازی و سازمان دهی کنند.
به عقیده طرفداران این نظریه، معلم در رویکرد حل مسئله نقش هدایت کننده و راهبر را دارد و دانش‌آموز باید خودش با فعالیت و درگیر شدن با مسائل، بتواند موضوعات و مطالب جدید را کشف کند. معلم به عنوان یک انتقال دهنده ی دانش در این فرآیند جایگاهی ندارد، بلکه به عنوان یک تسهیل کننده و هدایت کننده در امر یادگیری و حل مسأله مشارکت می کند و با توجه به مطالب و تجارب یاد گرفته شده ی قبلی دانش‌آموز، طوری او را هدایت و رهبری کند که بتواند با فعالیت و تلاش خودش ارتباطی بین مفاهیم و مسائل جدید و مسائل قبلی برقرار کند و مطالب جدید را خودش بسازد (گیج و برلاینر، ترجمه خوی نژاد، 1384).
2-6- روش حل مسأله به عنوان یک روش تدریس فرآیند مدار
در فرآیند حل مسأله، تفکر به سمت هدف معینی که همان حل مسأله است پیش می رود. در این مسیر، فرد می کوشد تا تجربیات و دانش گذشته را با اطلاعات موجود در هم می آمیزد و با به کارگیری نیروی حافظه و تخیل خود به فرضیه سازی اقدام کند. فرضیه ها یکی پس از دیگری در جریان عمل آزمون می شوند تا در نهایت، فرضیه ی مدل به عنوان راه حل مسأله برگزیده و به کار گرفته شود.
نخستین بار جان دیویی25 (1993) از فرآیند حل مسأله به عنوان یک نظریه ی یادگیری و آموزش سخن گفت و ضمن اعتقاد از روش آموزش معمولی معلم – محور26 و حافظه ای اعلام کرد که تجارب مدرسه باید به دانش اموزان کمک کند تا به جای کسب اطلاعات، پژوهش مؤثر در امور

مطلب مشابه :  منابع مقاله دربارهتحلیل طیفی، مرتبه سازی، مدلسازی