مهارت های فراشناختی

مهارت های فراشناختی

واژه فراشناخت، اشاره دارد به آگاهی خودکار فراگیران از دانش و توانایی آنها در فهمیدن، کنترل کردن و به کار بردن فرایندهای شناختی خودشان، مهارت‌های فراشناختی، نه فقط در مدرسه، بلکه در طول زندگی هم از اهمیت بسیاری برخوردارند. به عنوان مثال، مامفورد (1986) می‌گوید؛ ضروری است که یک مدیر مؤثر، شخصی باشد که یادگرفتن را آموخته باشد. او این فرد را بدین صورت توصیف می‌کند: کسی که مراحل مختلف فرایند یادگیری را می‌داند و شیوه یادگیری خاص خودش را نیز به خوبی درک می‌کند. کسی که می‌تواند از موانع بر سر راه یادگیری عبور کند و این فرایند یادگیری را به موقعیتهای در حال کار، وارد کند.

فراشناخت، رشته نسبتاً جدیدی است و نظریه پردازان هنوز در مورد واژه ‌شناسی این رشته به نتایج مشخصی نرسیده‌اند. با این حال، اکثر تحقیقات انجام شده در زمینه فراشناخت، در محدوده این مقوله‌ها قرار دارند:

  • فراحافظه: این مقوله اشاره دارد به آگاهی و دانش یادگیرنده در مورد نظامهای حافظه‌ای خود و راهبردهایی که بتواند به شکل موثر از حافظه‌اش استفاده کند. فراحافظه شامل اینگونه عوامل می‌شود:

– آگاهی از راهبردهای مختلف به خاطر سپاری،

– دانش اینکه کدام راهبرد برای استفاده در یک فعالیت به خاطر بسپاری مشخص، مناسب است و

– دانش نحوه استفاده از یک راهبرد به خاطرسپاری فرضی به بهترین شکل ممکن.

– فرادرک[1]: این واژه اشاره دارد به مهارت فراگیران در نظارت بر میزان فهمشان از اطلاعاتی که به آنها منتقل می‌شود، مهارت در تشخیص عدم موفقیت در فهم یک مطلب و به کار بردن راهبردهای ترمیمی به هنگام تشخیص عدم موفقیت.

فراگیرانی که از مهارت فرا درک ضعیفی بهره می‌برند، اغلب خواندن یک مطلب را در حالی به پایان می‌رسانند که حتی از عدم فهم خودشان در مورد آن مطلب، آگاهی ندارند. از سوی دیگر فراگیرانی که در زمینه فرادرک از مهارت بیشتری برخوردارند، موارد سردرگمی یا ناهماهنگی را در فرایند یادگیری خود بررسی می‌کنند و در صورت بروز اینگونه مشکلات، راهکارهای اصلاحی ای را انجام می‌دهند، از جمله: خواندن، مرتبط ساختن بخشهای مختلف یک متن با یکدیگر، جستجو به دنبال جوابهای عنوان و پاراگرافهای مربوط به خلاصه مطلب، یا ارتباط دادن اطلاعات کنونی با دانش قبلی (برای اطلاعات بیشتر به هریس و همکاران 1988، مراجعه کنید).

– خودنظم‌بخشی : این واژه اشاره دارد به مهارت فراگیران برای ایجاد تطابق در فرایندهای یادگیریشان در پاسخ به برداشتی که از بازخورد وضعیت یادگیری کنونی آنها به دست می‌آید. مفهوم خود نظم‌بخشی به شدت با دو واژه قبلی همپوشی دارد؛ تاکید آن نیز بر مهارت فراگیران در نظارت و هدایت یادگیری خودشان است (بدون هیچگونه محرک[2] یا انگیزه خارجی) و همچنین به دست آوردن حالتهای موردنیاز برای اینکه خود فراگیران، به این راهبردها متوسل شوند و آنها را در فرایند یادگیریشان به کار ببرند. دانش‌آموزان برای اینکه به مؤثرترین شکل، مطلبی را یاد بگیرند، نه تنها باید از وجود راهبردهای موجود و نیازهایی که این راهبردها برآورده می‌سازند، باخبر باشند، بلکه می‌بایست قادر باشند این راهبردها را به شکل مناسب، انتخاب، اجرا و نظارت کرده و نحوه به کارگیری این راهبردها توسط خودشان را نیز مورد ارزیابی قرار دهند (مراجعه کنید به هالاهان و همکاران1979، گراهام و هریس[3] 1992، رید و هریس 1989، 1993).

فراشناخت، علاوه بر اجزاء شناختی بدیهی خودش، اغلب دارای اجزاء ظاهری یا شخصیتی مهمی نیز هست. مثلا، بخش مهمی از درک مطلب، برخورد با یک فعالیت خواندن به روشی است که در آن موضوع متن، دارای اهمیت است و ارزش درک کردن را دارد. آگاه بودن از یک طرز برخورد مثبت و ترویج دادن عمدی این طرز برخورد، نمونه‌ای است از یک مهارت فراشناختی.

در پاراگراف قبلی، فراشناخت اینگونه تعریف شده است: آگاهی ناخودآگاهی که فرد از دانش خود دارد و مهارت خودآگاهی که از آن برای فهمیدن، کنترل و اجرای فرایندهای شناختی خودش استفاده می‌کند. این تعریف، چندان تعریف دقیقی نیست، اما تعریف دقیقتر فراشناخت، کار دشواری است(توجه به مثالهایی از فعالیت فراشناختی، آسانتر از تعریف خود فراشناخت است) دقیق‌تر خواهد بود اگر بگوییم راهبردهای فراشناختی تقریباً همیشه بطور بالقوه خودآگاه و قابل کنترل هستند(پرسلی، بورکوسکی و اشنایدر1987). مثلاً، کتابخوانهای ماهر، به طور خودکار (ناخودآگاه) راهبردهای فراشناختی را به کار می‌گیرند تا به این وسیله، توجهشان را متمرکز کنند، معنی را استخراج کنند و اگر اشتباهی رخ می‌دهد، تنظیم‌ها و مطابقتهای موردنیاز را انجام دهند. آنها به هنگام اجرای این مهارتها، به آنها فکر نمی‌کنند یا بر روی آنها اسم نمی‌گذارند؛ اما اگر از آنها در مورد آنچه که با موفقیت انجام می‌دهند، سؤال کنیم، معمولاً می‌توانند فرایندهای فراشناختی خودشان را به درستی و با دقت توضیح دهند. به علاوه، وقتی یک مشکل جدی رخ می‌دهد – مانند مواقع برخورد با نکات انحرافی، وقتی این کتابخوانهای ماهر با متنهای بسیار دشوار یا متناقض روبرو می‌شوند، یا وقتی که مجبور می‌شوند فرد دیگری را در مورد مهارت مشابهی، راهنمایی کنند – سرعتشان را کاهش می‌دهند و بطور خودآگاه از فعالیت فراشناختی خود باخبر می‌شوند.

مطلب مشابه :  نقش هیجان ها در هوش

در حالی که گهگاه، منعکس کردن فرایندهای فراشناختی یک فرد بطور خودآگاه، عمل مفیدی است و در حالیکه آگاه کردن فراگیران از این فرایندها، بطور غیررسمی وقتی که آنها در حال تلاش برای کسب آنها هستند نیز کار مفیدی است، این مهارتها وقتی بیشترین تأثیر را دارند که پرآموزی و خودکار می‌شوند. اگر این مهارتها خودکار و ناخودآگاه نبودند، مقداری از تلاش حافظه فعال را به خود اختصاص می‌دادند؛ و نتیجه این اتفاق، کاهش بازده خواندن، گوش دادن و فعالیتهای شناختی دیگر خواهد بود. بنابراین، مانند هر مهارت دیگری که خودکار می‌شود و به کم‌ترین فعالیت حافظه فعال[4] نیازمند است، مهارتهای فراشناختی نیز وقتی به بهترین شکل عمل می‌کنند که پرآموزی[5] شده باشند و بتوانند بطور ناخودآگاه عمل کنند.

فراگیرانی که از مهارتهای فراشناختی به خوبی بهره می‌برند، قادرند فرایندهای یادگیری خودشان را نظارت و هدایت کنند. مانند بسیاری از فرایندهای دیگر، مهارتهای فراشناختی با بکار بردن اجزاء اصلی آنها آموخته می‌شوند. تقریباً در همه بخشها، به این اجزاء اشاره شده است. فراگیران به هنگام آموختن یک مهارت فراشناختی، معمولا این مراحل را دنبال می‌کنند (پرسلی، بورکوسکی و اشنایدر 1987):

  • آنها انگیزه‌ای را برای آموختن فرایند فراشناخت در خود ایجاد می‌کنند. این اتفاق در یک صورت رخ می‌دهد: وقتی نکات موردنظر خودفراگیران و یا شخص دیگری به آنها ثابت می‌کند که دانستن نحوه اجرای این فرایند می‌تواند برای آنها مفید باشد.
  • آنها توجه‌شان را بر کاری متمرکز می‌کنند که خودشان و یا فرد دیگری انجام داده و از نظر فراشناختی کار مفیدی بوده است. این تمرکز توجه باعث می‌شود که اطلاعات ضروری در حافظه فعال قرار بگیرد. بعضی اوقات این تمرکز توجه از راه نمونه‌سازی صوت می‌گیرد و برخی اوقات طی تجربه شخصی، انجام می‌شود.
  • آنها با خودشان در مورد روند فراشناختی صحبت می‌کنند. این گفتگو می‌تواند از روابط متقابل فراگیران با یکدیگر ناشی شود، اما در این مورد، صحبت فراگیران با خودشان است که ضرورت دارد. این صحبت با خود مقاصد مختلفی را دنبال می‌کند:

– این مهارت فراگیران را قادر می‌سازد که فرایند فراشناختی را درک کنند و رمزگشایی نمایند.

– آنها را قادر می‌سازد که اجرای این فرایند را تمرین کنند.

– آنها را قادر می‌سازد تا بازخورد دریافت کنند و با توجه به کاربرد مؤثر آن فرایند، سازگاریهایی را انجام دهند.

– به فراگیران این امکان را می‌دهد تا بتوانند فرایند را به موقعیتهای جدیدی انتقال دهند و این موقعیتها در ورای موقعیتهایی است که فرایند فراشناخت قبلاً در آنها رخ داده است.

– در نهایت، آنها در حالی شروع به استفاده از فرایند فراشناخت می‌کنند که حتی از انجام آن هم بی‌خبر هستند.

این فرایند معمولاً اجرای سطح بالایی را از مرحله یادگیری و آموزش ارائه می‌دهد، این موضوع را گگن توضیح داده است. وقتی معلمها در ایجاد فرایند فراشناخت بطور رسمی به دانش‌آموزان کمک می‌کنند، اغلب از راهبردهای آموزشی‌ای استفاده می‌کنند که در یک چارچوب مشخص قرار دارند، به علاوه، تکنیکهای یادگیری همکارانه و تعلیم همسالان، اغلب به دانش‌آموزان این فرصت را می‌دهد که با دیگران در مورد فرایندهای فکریشان گفتگو کنند؛ و این فرایند اغلب به شکل فرمول بندی کردن تفکرات، درمی‌آید، و به این وسیله می‌توان این افکار را به دیگران نیز نشان داد، عملی را که در نهایت به گسترش فراشناخت می‌انجامد(پیاژه[6]، 1964).

مطلب مشابه :  بهترین راه یادگیری زبان انگلیسی

در آخر، باید اشاره شود به رابطه مهم میان مهارتهای پیشرفته‌تر فراشناخت و مهارتهای پایه‌ای یا واقعی، رابطه‌ای که می‌تواند بخشی از یک واحد مشخص آموزشی باشد. دانش‌آموزان معمولا مهارتهای فراشناختی رابصورت غیررسمی در حالی می‌آموزند که درگیر یاد گرفتن چیز دیگری هستند. برای موفقیت در انجام این کار،این مطلب، بسیار مهم است که فراگیران، دانش پیش نیاز مربوط به محتوای موضوعی که در حال یادگیری آن هستند را به صورت پرآموزی، آموخته باشند. اگر دانش‌آموزان تا سطح مناسبی از فعالیت خودکار، بر این دانش پیش زمینه مسلط نشده باشند، موضوع موردمطالعه همه حافظه فعال آنها را اشغال می‌کند و در نتیجه هیچ زمانی برای اندیشه فراشناختی باقی نمی‌ماند.

مثلاً وقتی بچه‌هایی که بر مهارتهای پیش نیاز تسلط پیدا کرده‌اند سعی می‌کنند مسئله‌ای را در درس حساب، حل کنند، می‌توانند به راحتی با خودشان در مورد کاری که انجام می‌دهند صحبت کنند، چرا که حافظه فعال آنها کاملاً با درخواستهای ذهنی دیگر، اشغال نشده است. این به معنای آن است که بچه‌هایی که به خوبی آمادگی پیدا کرده‌اند برای تمرین مهارتهای فراشناختی کاملاً آماده هستند. از سوی دیگر، وقتی بچه‌هایی که از برخی از این مهارتهای پیش نیاز برخوردار نیستند سعی می‌کنند همان مسئله را حل کنند، حافظه فعال آنها تقریبا به طور کامل با نیاززیادی، اشغال می‌شود، نیاز برای یافتن مهارتها و اطلاعات پایه‌ای موردنیاز برای حل آن مسئله، در این صورت، این دانش‌آموزان، نه تنها مسئله را به طور مؤثر حل نکرده‌اند، بلکه برای تمرین و گسترش مهارتهای فراشناختی یعنی  همان یادگیری غیررسمی فراشناخت یا وقت کمی دارند و یا اصلاً زمانی ندارند.

وقتی معلمها و والدین  بطور رسمی قصد کمک به دانش‌آموزان را دارند، این نکته اهمیت دارد که آنها نباید بیش از حد به جای دانش‌آموزان فکر کنند. افراد میانسال یا همسالان آگاهتر، اگر بیش از حد به جای بچه‌ها فکر کنند، باعث می‌شوند که آنها به متخصصان جستجو برای کمک تبدیل شوند، به جای آنکه از آنها متخصصان تفکر بسازند. از سوی دیگر، با تنظیم تکالیف و فعالیتها در یک سطح مناسب و برانگیختن بچه‌ها به تفکر در مورد آنچه که انجام می‌دهند، در حالیکه آنها با موفقیت تکالیف را انجام می‌دهند، والدین می‌توانند به بچه‌ها کمک کنند که به متفکران مستقل و موفقی تبدیل شوند(بی‌میلر[7] و میخن بام 1992)، به دیگر سخن، اغلب بهتر است که بگوییم، «بعد از این باید چه کاری انجام بدهی؟» و سپس تا حد ضرورت به بچه‌ها انگیزه بدهیم، به جای آنکه فقط به آنها بگوییم که چه کاری انجام دهند.

پاراگراف قبلی توضیح می‌دهد که چگونه، یک استدلال منطقی غنی، غنی‌تر می‌شود و یک استدلال منطقی ضعیف ضعیفتر.  اطلاعات واقعی و مهارتهای پایه‌ای، زیرساختی را برای ایجاد مهارت‌های فراشناختی ایجاد می‌کند؛ و مهارتهای فراشناختی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد که بر اطلاعات تسلط یابند و مسائل را راحتتر حل کنند. اگر معلمها می‌خواهند به دانش‌آموزان ضعیف کمک کنند تا از زندان فکری خود بیرون بیایند، باید راهی را بیابند تا به آنها کمک کند که هم درک خودکاری از مهارتهای پایه‌ای  به دست آورند و هم مهارتهای مؤثر فراشناختی را کسب کنند و در نتیجه یادگیری خود هدایت کننده را در آنها فعال سازند.

ویتروک[8] (1991) اشاره می‌کند که درک اشتباه فراگیران در مورد مهارتهای فراگیری آموختن و راهبردهای فراشناختی نیز از منابع بسیار مهم مشکلات در یادگیری هستند. مثلا، دانش‌آموزی که پیرو این عقیده است که بهترین روش برای یادگیری مفاهیم علمی، تکرار مکرر تعاریف آنها در هر شب و قبل از خوابیدن است، به هیچ وجه نمی‌تواند مانند فردی که درک مؤثری از این مفاهیم دارد، آنها را بفهمد.

monitoring

stimulu

Graham and Harris

working memory

overlearning

Jean Piaget

Miller

Wittrock