پایان نامه رایگان درمورد دانش آموز، دانش آموزان، آموزش و پرورش

که ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد، یعنی قادر باشد از نیروی فعالیت های دانش آموزان در طول یادگیری و از میزان آموخته ها و پیشرفت آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهی‌های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، در اختیار بگذارد و از سوی دیگر وسیله پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که دانش آموز در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. پس ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود اصلاح فعالیت های آموزشی و نتایج ارزشیابی، نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان و عملکرد آنان را در فعالیت های آموزش و پرورش مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش آنها و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه ارزیابی می کند، در بسیاری از موارد، عدم موفقیت دانش آموزان معلول روش تدریس نامطلوب معلم است. تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می دهد که همواره در صدد اصلاح و بهبود تدریس خود برآید (شعبانی، 1389).
دیویی (1983) معتقد است که : مفهوم تعلیم و تربیت در گذشته انتقال معلومات و مهارت بوده، روی همین اصل روش عمده تدریس معلمان، سخنرانی یا مطالب کتب درسی بود. اگر تعلیم و تربیت را چنانچه جان دیویی معتقد است تجدیدنظر در تجربیات گذشتگان و تشکیل مجدد آنها بدانیم یا آن را عبارت از رشد قوه قضاوت صحیح یا هدایت رشد فرد تلقی کنیم، روش کار ما با آنچه در گذشته معلول بوده کاملاً تفاوت خواهد کرد. جان دیویی روش حل مسأله را روشی علمی و بهترین و اساسی ترین روش تربیتی می داند. او برای رسیدن به این مرحله اقداماتی از قبیل : بیان مسأله، جمع آوری معلومات و مدارک، پیدا کردن راه حل های مناسب، آزمایش راه حل ها، انتخاب راه حل متناسب و در نهایت «استنتاج» را توصیه می کند، که مراحل مهمی برای پیشرفت در درس و تحصیل است (شریعتمداری، 1374).
2-3- تعریف روش های تدریس
از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود، روش تدریس گویند.
2-3-1- روش تدریس سنتی (غیرفعال)
روش های سنتی به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روش های حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روش ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ، نمایشی، ایفای نقش، گردش علمی، بحث گروهی و روش آزمایشگاهی است. روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اساس این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش معمولاً معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیرفعال است. زیرا ممکن است این تمایل در شخص مدرس وجود داشته باشد که تنها خودش در کلاس سخن بگوید و نقش حل مسائل را ایفا می کند و حتی دانش اموزان را از پرسیدن سوال یا ارائه نظر منصرف و یا سرخورده نماید.
2-3-2- روش تدریس نوین (فعال)
در این روش فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند. با تمام افراد گروه به بحث و گفتگو می پردازند، با هم کار می کنند، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند. معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسش ها می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران آن ها را به پاسخ های صحیح هدایت و آن ها را به اندیشیدن ترغیب کنند. در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم، راهنمای فعالیت های آن ها است. در این شیوه شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند که موجبات حفظ پویایی و تکامل را در فراگیران ایجاد می نماید که از این روش ها می توان به حل مسئله و کاوش گری و یادگیری مکاشفه ای و مباحثه ای اشاره نمود (بهرنگی، 1372).
2-4- تاریخچه حل مسأله
رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله برگرفته از ایده ها و رهنمودهای سرگردان حوزه ی آموزشی و پرورشی است. از جمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله توجه نشان داده اند میتوان به جان دیویی، هوارد بارز و جورج پولیا و شونفیلد اشاره کرد که به دلیل اهمیت نقش نظر آنها در حل مسأله به ایده ها و مدل های هریک اشاره می شود.
1- دیویی (1938) ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسأله را می توان در جنبش آموزش و پرورش پیشرو به ویژه در آثار دیویی پی جویی کرد به خصوص آن که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند. کاوشگرانی که در صدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به جای کسب واژگان، تفکری بر انگیخته شود باید تا جایی که امکان دارد نگاهی غیر رسمی یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، از تجارب غیر مدرسه ای دانش‌آموزان، نشانه هایی به دست می آید که باید از آنها همچون سرمشقی برای تنظیم دروسی مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزشی و پرورشی چنین اظهار داشته است که: «روش هایی که دایماً در آموزش و پرورش رسمی موفقیت آمیز بوده اند ریشه در موفقیت هایی دارند که سبب تأمل در زندگی روزانه می شود. این روش ها باید به دانش آموزان شیوه عمل را آموزن چرا که «یادگیری نتیجه طبیعی عمل کردن است. استفاده از یادگیری مبتنی بر روش حل مسأله توسط باروز از نیمه های دهه ی 1960 در دانشگاه مک مستر آغاز شد».
2- باروز13 (1985) در مورد اهمیت یادگیری مبتنی بر روش حل مسأله می گوید: یادگیری مبتنی بر حل مسأله سبب پرورش قابلیت های دانش آموزان و دانشجویان برای بسط و ارتقای دانشگاه در حوزه ی رو به گسترش دانش می شود و شیوه ی عمل آنان را درباره ی مواجهه با مشکلات جدیدی که رخ می دهد بهبود می بخشد و دانش اموزان و دانشجویانی که به شیوه ی یادگیری مبتنی بر روش حل مساله آموزش می بینند «یادگیرندگانی خودراهبر» می شوند.
اشتیاق به دانستن و یادگیری در آنان پدید می آید و می توانند نیازهایشان را شناسایی کنند. همچنین این دانش آموزان و دانشجویان می توانند از منابع موجود موادی را برای براورد نیازهایشان انتخاب کرده و به کار گیرند.
باروز (1985) روش جدید یادگیری را روش مبتنی بر حل مسأله نامیدند. آنان فرآیند یادگیری مبتنی بر روش حل مسأله را به طوری که در زیر آمده است خلاصه کردند:
1. پیش از آن که هر گونه آمادگی برای مطالعه ایجاد شوند، مسأله ارائه می شود.
2. موقعیت مسأله همانگونه که در شرایط واقعی هست برای دانش آموز ایجاد می شود.
3. دانش آموزان درباره ی مسأله به شیوه ای کار می کنند که فرصت ایجاد استدلال داشته باشند و دانش موجود خود را بتوانند به کار بگیرند.
4. در فرآیند کار بر روی مسأله زمینه های مورد نیاز برای یادگیری شناسایی می شود و آن زمینه به مثابه راهنمایی برای مطالعه انفرادی تلقی می گردد.
5. دانش‌آموز پس از مطالعه، مهارت ها و دانش اکتسابی خود را مجدداً درباره ی حل مسأله به کار می گیرد و میزان اثربخشی یادگیریش را ارزشیابی کرده و نتایج را برای تقویت با دیگران مورد استفاده قرار می دهد.
6. یادگیری ناشی از کاربر روی مسأله و مطالعه انفرادی خلاصه شده و با دانش و مهارت های موجود یا قبلی دانش آموز آمیخته می شود (آقازاده، 1387).
3- پولیا14: مهمتر از همه، کتاب چگونه حل کنیم، شاهکار روش حل مسأله پولیا، آغازگر راهی نوین در آموزش شد. طبق نظر شونفیلد (1982)، اگرچه کتاب مسأله ای مشهور پولیا با عنوان «مسایل» و بعضی نوشته‌های پولیا در مورد رهیافت ها، قبل از چگونه حل کنیم قرار می گیرد، اما این کتاب، نقطه ی روشن هم برای خود پولیا و هم برای عالم حل مسأله محسوب می شود. این کتاب به گفته خود پولیا چند سال بعد، کانون توجه کارهای او شد و خط سیر این کتاب در دو کتاب بعدی وی دنبال شد. مهم ترین مطلبی که پولیا، کتاب خود را با آن آغاز می کند، مراحل یک مسأله ریاضی است. او عقیده دارد که برای یافتن جواب مسأله باید به صورت مکرر، دیدگاه و روش نگریستن خود را به آن مسذله عوض کنیم. نخست باید به صورتی آشکار بدانیم که چه چیز خواسته شده است (یعنی مرحله ی اول، فهمیدن مسأله). دوم باید ببینیم که اجرای مختلف مسأله چگونه به هم پیوسته اند و ارتباط مجهول با داده های مسأله از چه قرار است تا از این راه، اندیشه ای در خصوص حل مسأله پیدا کنیم (طرح نقشه). گام سوم اجرای نقشه است و مرحله ی چهارم، پس از پایان یافتن مسأله ، به عقب نگاه کردن، تجدید نظر کردن و بحث کردن درباره ی حل آن انجام شده است (بازگشت به عقب با بازبینی کردن راه حل مسأله) (روزه دار، 1383).
4- شونفیلد15: یکی از شاگردان پولیا به حساب می آید و نقش بزرگی در شناسایی پولیا به جامعه ریاضی و همچنین، تأثیر عظیمی در بازشناسی روش حل مسأله و رهیافت های حل مسأله داشته است. شونفیلد که خود را وامدار کارهای پولیا می داند، به تأسی از نیوتن، اظهار می دارد که اغلب گفته می شود: هر شخصی وقتی می تواند مسافت دوری را ببیند که بر شانه غولی ایستاده باشد. در حقیقت، ما اکنون بر بالای شانه ای از غول ها ایستاده ایم. ما از فراز شانه های پولیا، به منظره می نگریم. پولیا از شانه های دکارت، قلمرو حل مسأله را مورد بررسی قرار داد. شونفیلد چهار دسته دانش مورد نیاز برای حل مسأله در سال 1985 معرفی کرده است و تأکید نموده که شخص چه بخواهد اجرای حل مسأله را مورد بررسی قرار دهدشرح دهد و چه بخواهد آن را تدریس کند، ناچار است این چهار مولفه ی حل مسأله را مورد بررسی قرار دهد:
نخست هرگونه اطلاعات ریاضی که مسأله حل کن ها درک می کنند یا درک نمی کنند و ممکن است به مسأله مرتبط شود (منابع). دوم تکنیک هایی برای ایجاد پیشرفت در حل مسأله، ضروری هستند (رهیافت ها). سوم روشی که به واسطه ی آن، مساله حل کن ها، اطلاعات در دسترس خود را مورد استفاده قرار می دهند یا به تشخیص خود از آنها، استفاده نمی کنند (کنترل) و چهارم دیدگاه های ریاضی فرد، که کمک می کنند تا دانش ذکر شده در سه دسته ی قبل، مشخص شوند (نظام های باوری).
آموزش ریاضی و حل مسأله، کم و بیش مورد توجه آموزشگران ریاضی بوده است. شاید بتوان سقراط را اولین کسی دانست که با این روش، به آموزش مفاهیم ریاضی مبادرت کرد. تأثیر سقراط بر حل مسأله ریاضی به حدی بود که به گفته پولیا (1962) بر «روش حل مسأله» نام «روش سقراطی» نیز نهاده اند. 2000 سال بعد از سقراط، نام دکارت با حل مسأله ریاضی، عجین می شود. اگرچه که به گفته ی راسل «دکارت به راستی به عنوان مبتکر فلسفه نوین، مورد احترام است»، دکارت در ریاضیات هم کارهای ارزنده ای انجام داده که در این میان، می توان به دستگاه مختصات اشاره کرد که باعث ایجاد تحولی عظیم در ریاضی شد و به دلیل اهمیت آن، دستگاه مختصات دکارتی، نام گرفت. ایده های دکارت در مورد تفکر خلاق، بخشی از یک طرح بزرگ است که در ان، راه را برای وجودی آرمانگرایانه هموار می کند (روزدار، 1386).
5- نظر گانیه16 (1970) هدف نهایی برنامه های آموزشی پرورشی آموزش حل مسأله به فراگیران است. او حل مسأله را در رأس سلسله مراتب یادگیری قرار می دهد، زیرا وقتی کودک بتواند به مرحله حل مسأله دست یابد در واقع چیزی یاد گرفته است. به عبارت دیگر، می توان گفت که در این مرحله، توانایی او به طور دائم تغییر کرده است. از نظر او کلیه یادگیریهای سطوح پایین تر وسیله ای برای

مطلب مشابه :  پایان نامه با کلمات کلیدیپیوند دوگانه، دینامیکی، دو قطبی