ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی

دانلود پایان نامه

دیدگاه مورد قبول در دهه 1970 این است که مواد غذایی در ایجاد فزون کنشی نقش دارند. برای مثال، رنگهای مصنوعی غذاها، افزودنیها و سالیسیلاتهای طبیعی که در بعضی از خوراکیها مثل گوجه فرنگی و پرتقال وجود دارند، تاثیر سویی ایجاد میکنند (علیزاده، 1386). همچنین، پژوهشگران به نقش شکر تصفیه شده و چای در ایجاد فزون کنشی اشاره دارند. امانی و خواجه موگهی (1384) در یک پژوهش نشان دادند که با افزایش شکر مصرفی روزانه عارضهی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی در دختران بالا رفته و نوشیدن چای بیش از سه فنجان در روز با شدت این اختلال در پسران مرتبط بوده است. اما یافتههای پژوهشی دیگر از نقش افزودنیهای خوراکی به عنوان علت اولیه حمایت نکردند. محدودیتهای غذایی فقط برای حدود پنج درصد از کودکان دچار این اختلال مفید بوده است. به خصوص کودکان کم سن و سال و آنهایی که دارای حساسیت غذایی بودهاند (گرجی، 1383).


3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود
گروهی که ممکن است در حوزه نوشتن مشکل داشته باشند، دانشآموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشند (بارکلی، 2006). دانشآموزان دچار این اختلال بیشتر اوقات مشکلات تحصیلی دارند و نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی آنان پایین تر از همسالانشان است (کارلسون وتام، 2000؛ فرانکن برگر و کانن، 1999). در نتیجه، ترک تحصیل، اخراج از مدرسه، و نرخ مردودی در بین آنان بیشتر است (بارکلی، 1998، ویس و هتچمن، 1993). افزون بر آن، 40-20 درصد این دانشآموزان اختلالات یادگیری دارند (بارکلی، 1998). در واقع، اختلال نارساتوجه/ فزونکنشی می تواند با اختلالات یادگیری همبود گردد. زارع بهرامآبادی و گنجی (1392) نشان دادند که میزان همبودی این دو اختلال 54/4 درصد، و میزان همبودی این دو اختلال در پسرها حدود سه برابر دخترها میباشد. بارکلی (1997) میزان همبودی اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی و اختلال نوشتن را حدود 54 درصد گزارش کرده است. مایس، کالهون، و کراول(2000) در پژوهشی با عنوان ناتوانیهای یادگیری و اختلال نارساتوجه/ فزون کنشی، مشکلات قابل توجهی را در بیان نوشتاری این دانش آموزان گزارش کردند. همچنین، رستا و الیوت(1994) 21 پسر دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی را، که به درمانگاه مراجعه کرده بودند، مورد مطالعه قرار دادند. نمره های انشای این دانش آموزان، به طور معنی داری، در توانایی نوشتن، پیچیدگی کلمه، و سودمندی، کمتر از گروه گواه بود. ری، پدرون، و کارنولدی(2007) مهارتهای نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی را بررسی کردند، و دریافتند که کودکان دچار این اختلال، نسبت به افراد عادی انشاهای کوتاهتر، با خطاهای بیشتر، و کیفیت کمتر مینویسند. همچنین در یک مطالعه نوشتن توضیحی، دلاپاز (2001) گزارش کرد که کودکان دچار این اختلال، به طور متوسط انشاهای کوتاه، و با کیفیت کمتر می نویسند، و عناصر اصلی انشا را حذف میکنند. برخی شواهد از عوامل ژنتیکی مشترک میان اختلال نارسایی توجه/ فزون کنشی و اختلالهای هجیکردن حمایت میکنند (گرجی، 1383).
4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی
شواهد حاکی از آن است که دانشآموزان با اختلال نارساتوجه/ فزون کنشی، راهبردهای بیتاثیری در نوشتن انتخاب میکنند. برای مثال، اونیل و داگلاس (1996) نشان دادند که این دانشآموزان با اینکه از راهبردهای موثر آگاهی دارند، آنها را به کار نمیگیرند. طبق این دیدگاه، کاستیهایی در بازداری رفتاری، عملکردهای اجرایی مورد نیاز برای فرایند نوشتن را تحت تاثیر قرار می دهد. شالیک، مازوچی، کاسنر، ماتر، و رومیتی (2002) در پژوهشی آزمایشی نشان دادند که تنها نه و نیم درصد از کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی از راهبرد استفاده کردند، در حالی که 47 درصد افراد گروه کنترل از راهبردهای موثر در نوشتهی خود استفاده کردند. تانت و داگلاس (1982) نشان دادهاند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، میتواند توسط این دانشآموزان بازداری شود. به طور مشابه هاملت، پلایگرینی، و کانرز (1987) دریافتند که دانش آموزان دچار این اختلال، کمتر از راهبرد های موثر حل مسئله آگاهی دارند، و احتمالا کمتر می توانند چنین راهبردهایی را تولید، و از آن برای حل مسئله استفاده کنند.
برخی از نظریهها خود تنظیمی را منشا ویژگیهایی چون نارساتوجهی، فزونکنشی، عدم پشتکار و حفظ تلاش و توجه میدانند. خودتنظیمی توسط لوب پیشانی مغز، بویژه مناطق پیشانی کرتکس میانجیگری میشود. شواهد عصب شناختی نشان میدهد که عملکرد لوب پیشانی در برخی از کودکان دارای اختلال نارساتوجه/ فزونکنشی کاهش یافته است. اگرچه یافتهها همیشه ثابت و یکسان نبودهاند (اسپیرین و همکاران، 1995، به نقل از بهمنی، 1387). بارکلی (2006) اظهار میدارد که دانشآموزان با اختلال نارساتوجه/ فزون کنشی در خودتنظیمی تفکر، انگیزه، یا رفتار خود مشکلاتی دارند که میتواند برنامهریزی و اجرای تکالیف نوشتن را با مشکل مواجه کند. آنها همچنین مشکلاتی در مداومت در تکلیف و رفتارهای نظارت بر هدف، بدون وجود تقویت خارجی دارند که همه آنها خودنظارتی ذاتی و مورد نیاز فرایند نوشتن هستند.
3-2- خودتنظیمی
امروزه یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک سازه مهم در آموزش و پرورش مطرح بوده و مورد توجه سیاست گذاران، معلمان، مربیان و والدین قرار گرفته است (احمدپور، 1387). در واقع توجه اصلی پژوهشگران به این مسئله معطوف است که چه باید کرد تا دانشآموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند یادگیری خود را شخصا اداره و رهبری کنند؛ یعنی مسئولیت یادگیری خود را به عهده گرفته و رفتار خود را کنترل نمایند تا متکی به معلم بار نیایند (شعاری نژاد، 1380). بنابراین، یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک نظریهی یادگیری جدید مار را قادر می سازد که دانش و آگاهی خود را به زندگی واقعی انتقال داده و دانشآموزان را به نحوی پرورش دهیم که به صورتی مستقل و بدون وابستگی به دیگران بتوانند دانش اساسی خودشان را شکل دهند (رفیعیان، 1379). خودتنظیمی یعنی تعیین اهداف، تکمیل برنامهای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت بازخورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام می گیرد (آسچ، 2004، به نقل از جعفری، 1390).
1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا
یکی از نظریههای خودتنظیمی که سازهی خودتنظیمی را مورد توجه قرار میدهد، نظریهی شناختی- اجتماعی بندورا میباشد. به نظر بندورا، تعامل عوامل بیرونی و درونی میتواند در خودتنظیمی تاثیر داشته باشد. عوامل بیرونی با فراهم کردن معیارهایی برای ارزیابی رفتار خود فرد و ایجاد تقویت برای آن رفتار بر خودتنظیمی تاثیر میگذارند. عوامل درونی نیز ناشی از درون خود فرد میباشند. بنابراین، افراد معیارهای درونی را در خود شکل میدهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش داده و یا خود را تنبیه میکنند (امیدوار، 1385).
نظریهی بندورا عملکرد انسانی را بر حسب تعاملات رفتاری، متغیرهای محیطی، شناخت و سایر عوامل شخصی بررسی میکند. این سه دسته متغیر میتوانند بر یکدیگر تاثیرات متقابل داشته باشند (شانگ، 2002).
شکل1-2- مدل تعامل سه جانبه
همانطور که در شکل 1-2 آمده است، مطابق با نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتای که به طور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل میکنند، وابسته است. بر اساس این رویکرد خودتنظیمی صرفا تحت تاثیر عوامل شخصی ایجاد نمیشود، بلکه از محیط و رفتار نیز تاثیر میپذیرد. یادگیری خودتنظیمی زمانی به وجود میآید که فرد بتواند فرایندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط به کار گیرد (زیمرمن و شانگ، 2002).
بندورا بیان میکند که خودتنظیمی از طریق سه عملکرد جانبی کار میکند: خویشتننگری، خود قضاوتی، و خود واکنشسازی (شیرازی تهرانی، 1381). خویشتننگری، یعنی فرد عملکرد خود را مورد مشاهده قرار داده و سوابق خویش را مورد توجه قرار میدهد. خود قضاوتی، یعنی فرد عملکردش را با توجه به یک هدف تعریف شده مورد ارزیابی قرار میدهد. خودواکنشی نیز ارزیابی پیشرفت به سوی هدف نامیده میشود (اکسان، 2009). با توجه به این مطالب، افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی این بازبینی، رفتارهای خود را مورد قضاوت قرار میدهند. به عبارت دیگر، بر اساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیده اند، تعیین میکنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصیشان هماهنگ بوده و کدام یک ناهماهنگ میباشد. سپس بر اساس این قضاوتها نسبت به خود واکنش نشان میدهند، یعنی برای آن رفتارها خود را سرزنش میکنند یا پاداش میدهند (شیرازی تهرانی، 1381).
2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
بر اساس نظر زیمرمن و پونز، ابعاد راهبردهای یادگیری خود تنظیمی عبارتند از: راهبردهای رفتاری، راهبردهای انگیزشی، راهبردهای شناختی و راهبردهای فرا شناختی.
1-2-3-2- راهبردهای رفتاری
خودتنظیمی رفتاری، به استفاده بهینهی یادگیرندگان از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه میسازد، اطلاق میشود. این منابع عبارتند از زمان، مکان و منابع. افراد خودتنظیم گر در فرایند یادگیری، افرادی هستند که در استفاده از زمان به برنامهریزی میپردازند. به این صورت که برای انجام تکالیف سختتر زمان بیشتری اختصاص میدهند، مطالب خواندنی را با توجه زمان در دسترس تقسیم میکنند، اتلاف وقت این افراد در حداقل است. علاوه بر این، اینان همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولویت بندی مطالب درسی میپردازند. یکی دیگر از منابع مورد استفاده افراد خودتنظیمگر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از مکان جهت مطالعه است. این افراد در هنگام مطالعه، سعی در انتخاب مکانهای بی سر و صدا یا کم سر و صدا، مکان هایی با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زیمرمن،1996، به نقل از اندرزخو، 1389). دیگر منابع مورد استفاده افراد خودتنظیمگر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از منابع یادگیری است. این منابع عبارتند از: دوستان، معلمان، کتابهای مرجع و … . این افراد در هنگام برخورد با مسئله، به راحتی از منابع کمکی جهت پاسخ به سوالاتشان استفاده میکنند و خود را محدود به منابع موجود نمیسازند (کورنو،1986).
2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی
خودتنظیمی انگیزشی به استفاده بهینه از راهبردهای انگیزشی در فرایند یادگیری اطلاق می شود. افراد خودتنظیمگر، در مورد فرایندهای انگیزشی جهت ارزیابی رفتارهای خود و دیگران معیارهای درونی دارند. این معیارها زمینه را برای تقویت انتظار از خود و دیگران فراهم میکنند. فرایند تقویت خود از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موجب تداوم رفتار در طولانی مدت، و در غیبت تقویت کنندههای بیرونی میشود. بنابراین، انسان از طریق خود سنجیهای درونی، مانند خودتحسینی و یا احساس گناه، میتواند خود را برای دستیابی به معیارها پاداش دهد و یا به دلیل سرپیچی از آنها تنبیه کند (زیمرمن، 1996، به نقل از اندرزخو، 1389).
3-2-3-2- راهبردهای شناختی
اصطلاح شناخت، به فرایندهای درونی ذهن یا راه هایی گفته میشود که در آنها اطلاعات مورد پردازش قرار میگیرند. یعنی راه هایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار داده و آنها را تشخیص میدهیم، سپس به رمز درآورده و در حافظه ذخیره میکنیم. در این بین، هر زمان که نیاز داشته باشیم، آن اطلاعات را از حافظه فراخوانده و مورد استفاده قرار میدهیم (بایر و استومن، 1993، به نقل از یعقوبی، 1383). راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می شود که یادگیرنده ضمن یادگیری مورد استفاده قرار میدهد و هدف آنها کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیرهسازی دانش ها و مهارتها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است. راهبردهای شناختی به سه دستهی راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهی تقسیم میشوند (واینستاین و هیوم، 2000).
1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی
راهبردهای مرور ذهنی، به دانش آموزان کمک میکنند تا اطلاعات مهم را از فهرست ها یا متنها انتخاب کرده و آنها را به صورت فعال در حافظهکاری نگه دارند. این راهبردها شامل حفظ کردن مطالب، یا بلند به زبان آوردن کلمات هنگام خواندن قطعهای از متن می باشند. راهبردهای مرور ذهنی بهترین استفاده برای تکالیف آسان و فعال سازی اطلاعات در حافظه کاری، به جای اکتساب اطلاعات جدید در حافظه دراز مدت میباشند. این راهبردها بر مراحل توجه و رمزگردانی تاثیر میگذارند، اما برای کمک به ایجاد ارتباط درونی بین این اطلاعات، و یکپارچه کردن آنها با دانستههای قبلی دانش آموزان، ناتوان میباشند. بعلاوه، این راهبردها سطح عمیقی از پردازش را نشان نمیدهند. بسیاری از تکالیف نیازمند چیزی بیش از حفظ کردن اطلاعات هستند و ممکن است از طریق راهبردهای بسطدهی و سازماندهی بهتر یادآوری شوند، که به نظر می رسد هر دو برای انسجام و ارتباط اطلاعات جدید با دانش قبلی مفیدتر باشند (پنتریچ، 2002، به نقل از اندرز خو، 1389).
2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی
این راهبردها آگاهانه مطالب جدید را با معلوماتی که قبلا در حافظه بلند مدت ذخیره شده، ارتباط میدهند؛ در نتیجه انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت و نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت تسهیل مییابد (کدیور، 1382). به بیان دیگر، یادگیرنده به کمک این راهبردها بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه که قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد میکند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطلب جدید، خلق مثالها و … انجام می شود (سیف، 1385). راهبرد بسطدهی شامل بیان دیگری از مطلب داشتن یا خلاصه کردن مطالب، توضیح ایدههای مطلب مورد نظر برای دیگری، پرسش و پاسخ به سوال و یادداشت برداری خلاقانه (که در آن یادگیرندگان برخلاف یادداشت برداری منفعل و خطی در یادداشتهای خود ایده ها را دوباره سازماندهی کرده و ارتباط میدهند) میباشد (پنتریچ، 2002، به نقل از اندرزخو، 1389). آموزش این راهبرد موجب افزایش طول انشای دانشآموزان میگردد. رید و لینمن (2006) در یک مطالعهی موردی نوشتن توضیحی، نشان دادند که پس از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، و راهبرد بسطدهی در راس آنها، طول انشای دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی افزایش پیدا کرده و کیفیت کلی انشای آنها بهبود یافته است.
3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی