دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی در مورد برنامه درسی پنهان

دانلود پایان نامه

بودند محتوا و تصاویر کتابهای درسی حاوی پیامهای ضمنی و مستتری است که گاهی این پیامها مخالف برنامه درسی رسمی است مانند برخوردهای کلیشهای و تبعیضنژادی. و صاحبنظرانی(همچون آیزنر، 1994؛ و وبر، 2009) به بعد فیزیکی این برنامه پرداختند(بیانفر و همکاران،58:1390).
و دستهی دوم، با محوریت قصد شده بودن یا نبودن برنامه درسی پنهان، تعریف شدهاند. دقت در تعاریف دسته اخیر، روشن میسازد که برخی صاحبنظران بر این باورند که برنامه درسی پنهان، تجارب و پیامدهای است که قصد نشده و غیرعمدی هستند و یا ناشی از محیط میباشد، مطالعات مربوط به پیآمدهای قصد نشده یا برنامهیدرسی پنهان تا حد زیادی مرهون نظرات پیشرفتگرایان خصوصاً دیویی و برخی از پیروان او، همچون کیلپاتریک میباشد (هلبوتیش،1994به نقل از علیخانی،30:1388) یا برخی دیگر، این نظر را دارند که ممکن است این تجارب، از قبل قصد شده باشد اما در اسناد و برنامه درسی، به آن اشاره نشده و تصریح نشده باشد. با این وجود، همگی، بر این امر اذعان دارند که این پیامدها، در برنامه درسی رسمی، تصریح نمیشوند و به آنها هیچ اشارهای نمیشود( سبحانینژاد و امیری،65:1391).
شکل2-1 نشان دهنده وجوه افتراق و وجه اشتراک نظر محققان در ارتباط با مفهوم برنامه درسی پنهان
قصد شده بودن
قصد شده بودن
برنامه درسی پنهان
برنامه درسی پنهان
رکن مورد اختلاف
رکن مورد اختلاف

قصد نشده بودن
قصد نشده بودن

رکن مورد توافق
رکن مورد توافق

تصریح نشدن در برنامه درسی رسمی
تصریح نشدن در برنامه درسی رسمی

از جمله صاحبنظرانی که بر« قصد شده بودن»، برنامه درسی پنهان معتقدند: کارنوی و ایلیچ و دیگر منتقدان سیاسی- اجتماعی، برنامهدرسی پنهان را کاملاً هدفگذاری شده و عامدانه میدانند. سریو دگنایی(2009) مفهوم برنامه درسی پنهان، به سازماندهی آگاهانه و عمدی محیط، زندگی، برنامهها و خطمشیهای مدرسه به شیوهای که آنها اهداف مدرسه را محقق سازند، اشاره دارد(امیری،1391). اسکندری نیز معتقد است که برنامه درسی پنهان برنامه‌ای قصد شده است که اگرچه قصد میشود، اما بیان نمی‌شود، ولی آثار آن در نظام آموزشی مورد انتظار است و نتایج آن از سوی نظام خواسته می‌شود(اسکندری 1386، میزگرد تخصصی بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان).
از جمله صاحبنظرانی که بر «قصدنشده بودن » برنامه درسی پنهان تأکید دارند : مارتین(1976)، گوردن(1982)، کونکی و کندانین(1988)، برنتایج قصد نشده تأکید کردهاند. ژان مارتین میگوید، برنامه پنهان همان وضعیت یادگیری ناخواسته است(اسکندری،28:1387). گوردن(1983) یادگیریهای برنامه درسی پنهان را عمدتاً نتایج قصدنشده یا ناآگاهانه و متأثر از محیط مدرسه میداند(علیخانی،31:1388).
از جمله صاحبنظرانی که بر جنبه «تصریح نشده» برنامه درسی تأکید دارند: آسبروکس(2000) برنامه درسی پنهان را متشکل از پیامهای ضمنی موجود در جو اجتماعی محیط آموزشی میداند که اگر چه نانوشته است، لیکن توسط همه احساس میشود(مهرام وهمکاران،4:1384). آیسبورک(2000) برنامهدرسی پنهان متشکل از پیامهای ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس میشود(سعیدی رضوانی و بینقی،28:1380).
برنامه درسی پنهان به تدریس متن غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش‌ها، هنجارها و طرز برداشتها و جنبه‌های غیرآکادمیک مراکز آموزش عالی و جنبه‌های غیررسمی مراکز آموزش عالی که متأثر از کل نظام تربیتی به فلسفه حاکم، ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق می‌شود(قورچیان،53:1374). اسکلتون(1997) برنامه درسی پنهان اشاره به جوی عاطفی و شرایطی نانوشته دارد که دارای بیشترین اثر بر ارزشها و عواطف مخاطبان یادگیری است(کاظمی و مهرام،130:1389). از دیدگاه ردیش برنامهی درسی پنهان عبارت است از ارزش های ضمنی رفتارها و هنجارهایی که در نظام آموزشی وجود دارد اما به صراحت در اسناد رسمی، مکتوب بیان نشد(تقوائی یزدلی و همکاران،15:1392).
به طور کلی شاید بتوان تفاوت نظر صاحبنظران را، این گونه توجیه کرد که برنامه درسی پنهان ممکن است دو حالت داشته باشد. در وجهی از آن معلم مواردی را قصد میکند و از آنها آگاه است اما دانشآموزان از آن آگاه نیستند. این حالت، تکوین فنی برنامه درسی پنهان را پوشش میدهد. در وجه دوم، معلم قصد ویژهای را دنبال نمیکند. دانشآموزان نیز از آنچه در حال رخ دادن است، آگاه نیستند اما یادگیری غیر قصد شدهای حاصل میشود که تکوین طبیعی برنامه درسی پنهان است(فصلنامه مطالعات برنامهدرسی،164:1387). با این وجود پورتلی، عمق پنهان بودن برنامه درسی را زمانی میداند که این برنامه از سوی معلم و دانشآموز، هر دو، کاملا قصد نشده وناشناخته باشد(ابراهیمیقوام،221،1388).
از آنجا که در دایرهالمعارف برنامهدرسی، هر تعریفی از برنامه درسی پنهان که به نوعی به « پنهان بودن» بخشی از عوامل یا نتایج یادگیری اشاره کند، تعریف صحیحی از برنامه درسی پنهان (والانس،1991به نقل از ابراهیمی قوام،1388)محسوب میشود، لذا پژوهش حاضر، در مبنا قرار دادن ایده اصلی این تعاریف برای پژوهش خود، همسو با نظر امیری که در راستای نظر سعیدی بوده و برنامهدرسی پنهان را، تجارب و آموختههای تصریح نشدهای میداند که ممکن است قصد شده یا قصد نشده باشد. به عبارت دیگر، این پژوهش، برنامه درسی پنهان را از زاویه نگاه معلمان بر دانشآموزان بررسی کرده و آن چه را که از دید آنها پنهان است و در برنامه درسی، تصریح نشده است، مبنای بررسی قرار داده است.
2-1-2 تاریخچه برنامه درسی پنهان
در چند دهه اخیر برنامه درسی پنهان نقش محوری و ویژهای را در مطالعات مربوط به برنامۀ درسی ایفا نموده است. در واقع برنامه درسی پنهان، مفهومی است که سالهاست پدید آمده و سهم قابل توجهی از ادراک محققان در مورد نظریههای تربیتی را به خود اختصاص داده است(امیری،15:1391). این مفهوم، زمانی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفت که آنان متوجه شدند که مدارس بیش از آنچه مدعی هستند، به دانشآموزان میآموزاند(حدادعلوی،عبدالهی و احمدی،38:1386). شکلگیری مفهوم مذکور، از طریق موج انتقاداتی که نسبت به برنامهدرسی رسمی از دهه 1960 با دیدگاه های بحثانگیز ایوان ایلیچ در کتاب مدرسه زدایی از جامعه مطرح شد، وی معتقد است که تمامی قدرت مدرسه بر این اصل متکی است که آمورش مترادف با برنامههای درسی است، مدرسه هیچ آموزش دیگری رابه رسمیت نمیشناسد و به عنوان یک نهاد، انحصار و توزیع دانش را به خود اختصاص داده است و براساس این منطق مدرسه مجبور است هر نوع آموزشی را خارج از مدرسه انکار کند( ایزدی، شارعپور و قربانی،110:1388).
پیش از طرح این انتقادات نیز، ردپایی از زمینه های شکلگیری مفهوم برنامه درسی پنهان دیده میشود که میتوان آن را در نظرات اندیشمندان پیشرفتگرا، جستجو کرد دیویی(1938)، در کتاب تجربه وتعلیم و تربیت خود، به یادگیریهای حاشیهای مدرسه اشاره کرده است و این را میتوان، تعبیری از برنامههای درسی پنهان دانست. میتوان اینگونه گفت که مطالعات برنامه درسی پنهان، تا حدود زیادی مرهون پیشرفتگرایان، خصوصا جان دیوئی و برخی از پیروان او همچون کیلپاتریک، میباشد، چرا که آنها توجه زیادی بر کارکردهای پنهان و کل تجاربی که در مدرسه حاصل میشود، داشتند. اما آغاز رسمی مطالعات و تحقیقات گسترده در زمینه برنامه درسی پنهان را می توان انتشار کتاب جکسون در1968 تحت عنوان «زندگی در کلاس درس»دانست (علیخانی و مهرمحمدی،125:1384).
در واقع اگر چه نخستین بار کیلپاتریک در مقالهی با عنوان «روش پروژه» مفهوم یادگیری ضمنی را به طور تلویحی در قلمرو برنامه درسی پنهان به کار برد و همچنین صاحب نظران متعدد در مورد برنامه درسی پنهان مطالبی را ارائه کردند، مع ذالک این فیلیپ جکسون بود که تحت عنوان« زندگی در کلاس درس» بار علمی واژه را بیان کرد(کریمی،127:1391).
جکسون با تشخیص سه عنصر جمعیت، قدرت و تشویق، به معلمان این درس بزرگ را آموخت که به مسایل کلاس درس توجه بیشتری داشته باشند و دنیای کلاس درس را با دیدی عمیقتر بنگرند. پس از جکسون اندیشمندان زیادی نظیر مایکلاپل، هنری، جیرو و آیزنر، به تبیین ابعاد و ماهیت این مفهوم پرداختند(اسکندری،29:1387).
2-1-3نظریهها و دیدگاه های برنامه درسی پنهان
دیدگاههایی که در مورد برنامه درسی پنهان وجود دارد عبارتنداز:
لیندابین(1968) در مقالهاش تحت عنوان«برنامه درسی پنهان، بررسی دوباره»، چهار دیدگاه کلی اختیار شده برای درک برنامههای پنهان در مطالعات مرتبط با این حوزه را به شرح زیر مطرح مینماید(سعیدی رضوانی و کیانینژاد،44:1379).
2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری
نماینده عمده این نوع نگاه به برنامهدرسی پنهان«فیلیپ جکسون»(1967) درکتاب «زندگی در کلاس»میباشد. جکسون وقایع کلاسهای درس مورد مشاهده را، بدون کوشش برای ارتباط دادن و مشاهدههای خود با نظریهای در مورد ارتباط جامعه و مدرسه، توصیف کرد و به همین لحاظ، کار وی یک کار غیرنظری(انگلسی)یا نگرش غیرنظری به برنامهدرسی پنهان لقب گرفت. از نظر وی، فعالیتهای روزانه مدرسه، مکانیسم قدرتمندی برای انتقال ارزشها و باورهای خاص به دانشآموزان است. یادگیریهای ارزشی دانشآموزان از نظر «جکسون» شامل این موارد است: صبر و بردباری، پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی، هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه به قصد به کارگیری مجموعه از تدابیر به همراه ظاهر سازی و پنهان کردن رفتاری که از نظر صاحبان اقتدار ناخوشایند است برای کسب مصونیت.
2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی(کارکردی)
نماینده عمده این دیدگاه «رابرت دریبین است. وی از معدود صاحب نظرانی است که نگاه مثبت به برنامه درسی پنهان دارد و خاطر نشان میکند که برنامه درسی پنهان، یک مکانیسم مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانشآموزان است. هنجارهای مذکور از نظر«دریبین»(1968) عبارتند از: استقلال، موفقیت، عمومی بودن و ویژه بودن بچهها یاد میگیرند بپذیرند که در زندگی عمومی، در مقابل زندگی خانوادگی، هر فرد توسط دیگران به عنوان عضو یک دسته ملاحظه میشود(عمومی بودن) و نیز یاد میگیرند که منافع هر فرد نسبت به منافع دیگران و بسته به هدف تعامل آنها، دامنه محدود خاصی دارد. وی خاطر نشان میسازد که تحصیل، اشتغال و سیاست، به طور منطقی در هم تنیدهاند و مدارس در ایجاد تواناییهای مورد نیاز نظام سیاسی، اقتصادی دخالت دارند. ضعف این نظریه در این است که دانشآموزان در کسب این هنجارها، دست به تعبیر و تغییر شخصی زده و فرهنگ و هنجارهای خاص را به وجود میآورند(قورچیان و تن ساز،30:1374).
2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی
نمایندگان عمده این دیدگاه را باولز و جنتیس(1976) هستند و مشهورترین کتاب در این دیدگاه «تحصیل در آمریکای سرمایهداری است». عمدهترین محور این دیدگاه، انطباق مدرسه و اجتماع دارای نابرابری، یعنی نگاه به مدرسه به عنوان عامل بازتولید طبقات نابرابر و روابط غیر عادلانه در سطح اجتماع است. این دو مفاهیم معتقدند که دانشآموزان از طریق امور انضباطی روزانه در مدارس، مفاهیم طبقه اجتماعی، انضباط در کارخانه، مشروعیت سلسه مراتب و عدم کنترل بر روی کار خودشان را یاد میگیرند.
2-1-3-4 نظریه انتقادی- بازآفرینی یا مقاومت
نمایندگان عمده این دیدگاه «جیرو» و «اپل» در اواخر دهه هفتاد و اوایل دهه هشتاد هستند. این دیدگاه را میتوان جدیترین کار در مورد برنامه درسی پنهان دانست که بر اساس تحلیل نئومارکسیستی تئوریهای انطباق بنا شده است. بنابراین دیدگاه، مدارس را نباید به عنوان مؤسسات باز تولید در نظر گرفت. به همین دلیل، مدارس دارای پتانسیل باز آفرینی و نیز تحول اجتماعی میباشند و برای فهم برنامهدرسی پنهان،محقق باید فرهنگ زنده مدرسه را مطالعه کند و ارتباط آن را با ساختار جامعه بزرگتر تحلیل نماید. این دیدگاه به نظریه مقاومت در برنامه درسی پنهان نیز مشهور است؛ زیرا معتقد است دانشآموزان در مقابل آموختههای مدرسه از خود مقاوت نشان میدهند و این مقاومت میتواند به بازآفرینی و تحول منجر شود.
جدول2-1 نقاط قوت و ضعف چهار چوب نظری مطالعه برنامهدرسی مستتر
تبیین ماهیتبرنامهدرسی مستتر
روش های تحقیق
نوعنگرش و نظریه
نظریهپردازانومحققان
عناصرقدرت،جمعیت و تشویق به عنوانمکانیسمهایقدرتمندموجبات انتقال ارزشها و اعتقادات را به شاگردان فراهم میسازند.
مشاهده و توصیف
کار غیر نظری
فیلیپ جکسون
مدارس شاگردان را برای شرکت فعال در جامعه بزرگسالان آماده میکند و به آنان هنجارهای استقلال، موفقیت،عمومی بودن و متمایز از دیگران بودن را می آموزد
تجزیه و تحلیل نظری
نظریه عملکردی
رابرت دریبن
شاگردان از طریق تجربیات روزآمد در مدارس مفهوم طبقات اجتماعی، نظم و ترتیب در کار، مشروعیت سلسله مراتب و از دست دادن کنترل بر روی کار خود را یاد میگیرند.
تجزیه و تحلیل
نظریه انطباق
ساموئلبولس و هنری جنتیس
تعبیر مجدد شاگردان از اموریک امر اساسی تلقی می گرددو مدارس از قابلیت ایجاد مقاومت، اکتساب قدرت، درک خلق و انتقال مفاهیم و ارزشها با عنایت به نظام کل جامعهبرخوردار می باشند
روش انتقادی
نظریه مقاومت
مایکل اپل و هنری ژیرو
قورچیان(1373). تحلیلی از برنامهدرسی مستتر: بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال دوم، شماره 1، صص 47-69.
قورچیان در این طبقهبندی، نظریه مقاومت را به عنوان قابل دفاعترین و متقنترین نظریه برای مطالعه برنامهدرسی پنهان معرفی میکند(قورچیان،51:1373). در مجموع از جمعبندی نظریات و تعاریف ارائه شده از برنامه درسی پنهان میتوان چنین استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه درسی پنهان را در مقابل برنامه درسی رسمی یا آشکار قرار دادهاند.
اگر کلیهی هنجارهایی که دانشآموز در مدرسه و کلاس درس میآموزد، بسط داده شود. آنچه در بخشهای هر نظام از جمله، نظامآموزشی، انتظارات شاگرد و قوانین و مقررات، قابل مشاهده است، حاصل تعاملات بینفردی است. که حاصل، این چنین کنشها و واکنشها برقراری نوعی اخلاقیات، ارزشها، تعهدات، مسئولیتها، باورها، رفتارها و عملکردهاست. در واقع در خلال این دسته از تعاملات افراد نوعی جامعهپذیری و فرهنگپذیری را تجربه میکنند و نقشها، مسئولیتها و هنجارهای جدیدی شکل میگیرد.
2-1-4 ابعاد و مولفه های برنامه درسی پنهان
الیزابت والانس سه بعد برنامه درسی پنهان را به ما نشان میدهد: 1. برنامه درسی پنهان به بافت و زمینه آموزش مدرسهای مربوط میشود. واحد تعامل معلم و شاگرد، ساختار کلاس درس، الگوی کلی سازماندهی برنامه آموزشی به منزله مدل کوچک شده نظام ارزشی اجتماعی به این بعد اشاره دارد. 2. برنامه درسی پنهان میتواند شماری از فرایندهای عمل را ایجاد کند که از طریق مدرسه قابل اعمال است. فرایندهای اکتساب ارزشها، اجتماعی شدن، حفظ و نگهداری ساختار طبقه اجتماعی و اقتصادی در این بعد قرار میگیرد.3. برنامه درسی پنهان هم از سویی درجات متفاوتی از سمت و سوی پنهان بودن و عمق آن را می تواند در برداشته باشد و هم از دیگر سو در دامنه ای از یک امر اتفاقی و ناخاسته در برنامه تا نتایج درهم تنیده و عمیق که برخاسته از کنش تاریخی و اجتماعی تعلیم و تربیت است، قرار میگیرد (صفایی موحد، عطاران و تاجیک 10:1389).
صاحبنظران مختلف، ابعاد گوناگونی را برای برنامه درسی پنهان ذکر کردهاند: از جمله آنها می توان به نظر سیلور، الکساندر و لویس اشاره کرد که ابعاد برنامهدرسی پنهان را شامل؛ ساختار مدرسه، جو اجتماعی مدرسه و تعامل معلم و دانشآموز(سیلور، الکساندر و لویس، 1378 :451-453) میدانند. فتحی و واحد چوکده نیز، ابعاد مذکور را به عنوان ابعاد برنامه درسی