راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم

دانلود پایان نامه

نظریههای فعلی اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی تاکید میکنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خودتنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارتهای خودتنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده میکنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمیتوانند برنامههای مناسب طراحی، ایدههای خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشتههای آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).
نظریهی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریهی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)1997) باز میگردد. در مرکز نظریهی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان میکند یادگیری نتیجهی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرشهای یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر میگذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، 2006).


یادگیری خودتنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدفها به ما کمک میکنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریهی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعدکنندهی دانش آموزان میشوند، راهبردهای STOP و DAREمیباشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک میکند تا انشاهای متقاعدکنندهشان را برنامهریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهتگیری داشتن؛ سازماندهی ایدههای حمایتکننده؛ و برنامهریزی بیشتر هنگام نوشتن میباشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده میباشد از جمله: توسعهی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایدههای حمایتکننده، رد کردن استدلالهای جنبهی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجهگیری.
پژوهشهای بسیاری نشان دادهاند، که به کارگیری راهبرد خودتنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر میشود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، میتواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.
پژوهشهای صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار دادهاند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388). بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خودتنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کردهاند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی بر انشانویسی، و نوشتن یک متن متقاعدکننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهشهای خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشد.
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظریههای جاری در تدریس نوشتن تغییر عمدهای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید میشود. در رویکرد سنتی تولید، معلمها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری میپردازند و نمره میدهند. از دانش آموزان نیز انتظار میرود از نظر املایی کلمهها را درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جملههای مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده میشود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید میورزد. مانند همهی فرایندهای شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که میتوان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).
نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالیترین و پیچیدهترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم میماند و فرد نمیتواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیتهای زبانی و نوشتاری شروع میکنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارتهای زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت میگیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیفنراقی و میرمهدی، 1382). به هر حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، میتواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا میکنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیتهای حرفهای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، 2002، و فلدمن، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارتهای اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارتهای آموزشی را تحت تاثیر قرار میدهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.
4-1- هدف های پژوهش
1-4-1-هدف کلی
هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی میباشد.
2-4-1-هدف های جزئی
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر زمان برنامهریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر طول یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر فراوانی واژهها و عبارتهای انتقالی در یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری
تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری
5-1- سوال های پژوهش
آیا مدت زمان برنامهریزی در آستانهی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا استفاده از واژهها و عبارتهای انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار میگیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟
6-1-تعریف مفهومی متغیرها
1-6-1- اختلال نارسا توجه / فزونکنشی: بر اساس چهارمین نسخهی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبهی بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی الگوی مداوم بیتوجهی/ فزونکنشی– تکانشگری میباشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت میباشد که عبارتند از: 1) ریخت غالبا بی توجه 2) ریخت غالبا فزونکنش 3) ریخت ترکیبی. برای مشاهدهی معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، 2000؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
2-6-1- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونهای که با اصول سبکشناسی ادبی مطابقت میکند (هامیل و بارتل، 2001، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).