راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم

دانلود پایان نامه

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE) 103


پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV 104
فهرست5- پرسشنامه ی ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم) 105
پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی 107
فهرست جدول ها
جدول شماره 1-1- پروتکل آموزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ………………………………………………………………………………………………..15 جدول شماره 1-3- چارچوب آموزش راهبرد یادگیری خود تنظیمی ……………………………………………………………………………………………………. 56 جدول شماره 1-4- آماره های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک گروهها……………………………………………………………………………….. 60 جدول شماره 2- 4- نتایج مقایسه ی زوجی گروه ها بین متغیرهای پژوهش در سه مرحله ی ارزیابی…………………………………………………67
فهرست شکل ها
شکل 1-2- مدل تعامل سه جانبه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….38
شکل 1-3- دیاگرام طرح ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………52
فهرست نمودارها
نمودار1-4- میانگین زمان برنامه ریزی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی…………………………………………………………………………………………….62
نمودار2-4- میانگین زمان نوشتن انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی…………………………………………………………………………………………..63
نمودار3-4- نمودار2- میانگین طول انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی……………………………………………………………………………………….64
نمودار4-4- نمودار2- میانگین واژه ها و عبارت های پیوندی بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ………………………………………………………..65
نمودار5-4- نمودار2- میانگین عناصر انشا بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ……………………………………………………………………………………..66
نمودار6-4- نمودار2- میانگین کیفیت کلی انشاء بین گروه ها در سه مرحله ارزیابی ………………………………………………………………………….67
فصل یکم
کلیات پژوهش
1-1 مقدمه
اختلال نارسا توجه / فزونکنشی از جمله اختلالهای رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روانپزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بیتوجهی، و فزونکنشی تعریف شدهاست (هارت، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کنندهترین اختلالهای دوران کودکی میباشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم مییابد (روبیا، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون، 2005). مروری بر تاریخچهی درمانگریهای این اختلال، نشان میدهد که تا سال 1960 اقدامهای جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاشهای درمانی در حوزهی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دههی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روانگردان، بررسیهای بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاشها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمانهای دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان درآمده است. زیرا ویژگیهای اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحملپذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان میشود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر، 1981، به نقل از هاشمی نصرتآباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزههای پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانیهای یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران ، 2012). پژوهشهای موجود نشان میدهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارتهای تحصیلی میتواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خودنظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی، 2006). طی چند سال گذشته برنامههای پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روشهای پیچیدهتری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روشها و راهبردهای خودتنظیمی، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده میکنند. بین این برنامهها، الگوی توسعهی راهبرد خودتنظیمی (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور (1991) توسعه یافت. با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی، دانش آموزان راهبردهای خاص انجام تکالیف، همچنین روشهای هدفگزینی، استفاده از خودآموزیها و خودنظارتی را یاد میگیرند. تاثیر این راهبردها در بهبود کمی و کیفی نوشتهی دانش آموزان و خودتنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام، 1993؛ دلاپاز، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس، 1996).
2-1- بیان مسئله
ناتوانی یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالها اطلاق می شود، و به صورت دشواریهای جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتواناییهای ریاضی تظاهر میکند (هامیل، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشانمیدهد که 28.27% از کل ناتوانیهای یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل میدهد، که خانوادهها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارشکردهاند (کرانبرگر،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در سال 1980 مطرحگردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی شد (سادوک و سادوک، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصهی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارتهای نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسبندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفهی املا و هجی کردن، دستخط، و انشا است. هجیکردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واجها میباشد (بوراسا و تریمان،2001). به عبارت دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی–حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار میشوند که دانش آموزان بیش از حد آرام مینویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف است (زیویانی و والن،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارتهای مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارتهای مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).
برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، میتوانند یک همبودی با ناتوانیهای یادگیری داشته باشند (دوپائول و استونر1994؛ به نقل از ری و کارنولدی، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی، یکی از متداولترین اختلالهای دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد میکند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر میگذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شدهی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری میباشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).
گلداستین و گلداستین بیان میکند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کردهاند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافتههای پژوهش نشان دادهاند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سالهای گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سالهای بعد از نوجوانی بهبود مییابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شدهاست که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).
بارکلی(1997) اظهار میدارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی در زمینهی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهشهای بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار میدهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان میدهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر مینویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).
نظریههای کنونی نشان میدهند که کاستیهایی در توسعهی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را مختل میکنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شدهاست: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستیهایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار میدهند ازجمله: حافظهی کاری غیر کلامی؛ خودگردانی؛ برنامهریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامهریزی، اجرا، و ارزیابی کمک میکنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). بهاینترتیب، برنامهریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).
مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله میباشد. پژوهشها نشان دادهاند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان دادهاند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، میتواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان دادهاند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزونکنشی، میتوانند از راهبردهایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.