راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی و ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم

دانلود پایان نامه

راهبردهای سازماندهی، راهبردهایی هستند که به دانشآموزان کمک میکنند تا اطلاعات مناسب را گزینش نمایند و ارتباطی بین اطلاعات آموخته شده برقرار نمایند. این راهبردها با توضیح اطلاعات مهم، از طریق ایجاد رابطه بین آنها به وسیله گروه بندی اطلاعات در واحدهای کنار هم قرار گرفته و منشعب معنیدار، باعث پردازش و به خاطرسپاری موثر اطلاعات توسط یادگیرنده میشوند (دیگنات و همکاران، 2008، به نقل از جعفری، 1390). برخی از این راهبردها به یادگیرندگان جهت کنترل توجه، اضطراب و عواطف کمک میکنند. راهبرد سازماندهی، راهبرد عمیقتر پردازش اطلاعات است که شامل رفتارهایی از جمله گزینش ایده اصلی متن، استخراج طرح کلی و رئوس مطالب، استفاده از تکنیکهای خاص برای گزینش و سازماندهی ایدههای یک مطلب میباشد (واینستاین و مایر، 1986، به نقل از اندرزخو، 1390). استفاده از سازماندهی، منجر به فهم بهتر مطالب و یادآوری سریعتر آنها میشود، زیرا از طریق سازمان دادن، یادگیرنده نکات اصلی و جزئیات را به عنوان اجزای یک کل، نه به صورت اطلاعات پراکنده یاد میگیرد (دیگنات و همکاران، به نقل از جعفری، 1390).
4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی


راهبردهای فراشناختی، به راهها، و هدایت و نظارت بر راهبردهای شناختی گفته میشوند. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست مییابند، و با استفاده از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت میکنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند. انواع راهبردهای فراشناختی عبارتند از: تعیین هدف و برنامهریزی، نظارت و کنترل، و نظم دهی (سیف، 1385).
1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی
برنامهریزی، فعالیتهایی چون تنظیم اهداف مطالعه، نگاه اجمالی به متن قبل از خواندن آن، طرح سوال قبل از خواندن متن و تجزیه تکالیف مربوط به یک مسئله را در بر میگیرد. به نظر می رسد این فعالیتها به خواننده کمک میکنند که برای کاربرد راهبردهای شناختی طرحریزی کنند. همچنین، به نظر میرسد جنبه هایی از دانش قبلی را فعال کرده و از این طریق، سازماندهی و درک مطلب را به مراتب آسانتر مینمایند (پنتریچ، 1999، به نقل از اندرزخو، 1389). برنامهریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه میباشد (کدیور، 1382). تعیین هدف در ابتدای شروع هر فعالیت و حرکت به سمت پیامد و نتیجه آن هدف، بر ایجاد مهارت، انگیزش، و خودتنظیمی موثر میباشد. افزون بر آن، لوکه و گری لاتهمن معتقدند که هدفگزینی در چهار شکل بر انگیزش تاثیر میگذارد. اول آنکه، توجه را به یک سو که همان هدف باشد جلب میکند و این عامل به دومین شکل تاثیرگذاری هدف بر انگیزش؛ که همان افزایش تلاش است؛ میانجامد. سوم اینکه در زمانی که دستیابی به هدف مشکل به نظر میرسد، به پشتکار میافزاید و همواره مقصود و اهمیت دستیابی به هدف را یادآوری میکند. و درنهایت، اهداف به فرد کمک میکنند تا به دنبال روشهایی برای دستیابی به آنها باشند (رمضانی، 1377). باید در نظر داشت که برنامهریزی، در برگیرندهی مجموعه اهداف آموزشی و پیامد تجزیه و تحلیل تکالیف میباشد (زیمرمن، 1989، به نقل از جعفری، 1390). برنامهریزی متضمن انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تاثیر میگذارد. در فرایند برنامهریزی یادگیرندگان کاملا فعال بوده (کدیور، 1382) و همان گونه که گفته شد برای یادگیری اهدافی را تعیین میکنند؛ زمان لازم برای مطالعه را پیشبینی کرده، راهبردهای مناسبی را انتخاب نموده و سرعت مطالعه خود را تنظیم میکنند (سیف، 1385). به طور کلی هدفگزینی و برنامهریزی از جنبههای مهم پیشرفت میباشند. پژوهشگران دریافتهاند که وقتی اشخاص اهداف مشخص، کوتاه مدت، و هیجانانگیز دارند، پیشرفتگرایی آنها افزایش مییابد، به نحوی که افراد پیشرفتگرا، روند یادگیری و حرکت خود به سوی اهدافشان را نیز زیر نظر میگیرند (سانتراک، جان دبلیو، 1383).
بر خلاف نویسندگان قوی و با تجربه که به طور معمول از راهبردهای برنامهریزی و هدفگزینی استفاده میکنند، دانشآموزان با مشکلات نوشتن، هرچه که به ذهنشان میرسد مینویسند، قبل از نوشتن برنامهریزی نمیکنند، و برای نوشتن هدف تعیین نمیکنند. همچنین، پس از نوشتن متن در نوشته خود تجدید نظر نمیکنند. این فرایند نیاز به خودتنظیمی را به حداقل میرساند. پژوهش نشان داده است که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش زمان برنامهریزی میشود و افزایش زمان برنامهریزی نیز کیفیت نوشتن را بهبود میبخشد. برای مثال، دلاپاز (2001)، تاثیر راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را روی داستان نویسی دو دانش آموز دبیرستانی با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی بررسی کرد. وی افزایش قابل توجهی در زمان برنامهریزی، طول انشا و کیفیت کلی انشا یافت.
دانشآموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی نیز در راهبردهای برنامهریزی و هدفگزینی مشکل دارند (بارکلی، 1997؛ گلایگل، روپیتر، و ماکینالی، 2006). مشکلاتی چون ایجاداهداف، نگهداری هدفها در ذهن، و هدایت رفتارها برای دستیابی به مجموعه هدفها، معمولا بین افراد با این اختلال شایع است. برای پرداختن به این مشکلات، میتوان اهمیت اهداف مطرح شده و پیشروی به سوی اهداف را از طریق راهبردهای هدفگزینی، که یکی از مولفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میباشد، به دانشآموزان آموزش داد. آموزشی که از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی (SRSD) پیروی میکند، به مشکلات هدفگزینی و نگهداری هدف در ذهن و هدایت رفتار برای رسیدن به مجموعه اهداف میپردازد. این کمک میکند دانشآموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی نیاز به هدف را درک کنند و پیشروی به سوی آن را ملاحظه کنند و هدف را در ذهن نگهدارند (جاکوبسن، 2009). پژوهشهای چندی نشان دادهاند که آموزش راهبردهای هدفگزینی موجب بهبود کیفیت نوشتن دانشآموزان می شود. برای مثال، پاتل و لود (2009) به یک دانش آموز پایه پنجم در حوزهی نوشتن داستانی، هدفگزینی و نظارت بر دستیابی به اهداف را آموزش دادند. پسآزمون نشان داد که نوشته دانشآموز از نظر طول و کیفیت عناصر گنجانده شده در داستانها بهبود پیدا کرده است. ضمن اینکه اعتماد بنفس او افزایش پیدا کرده و از نقاط قوت و ضعف خود به عنوان نویسنده آگاهی پیدا کرده است. به طور مشابه، این نتایج در پژوهش جاکوبسن و رید (2012) نیز مشهود است. یافتههای مطالعهی آنها نشان میدهد که پس از آموزش راهبرد هدفگزینی، دانش آموزان توانستند هدفهایی را برای طول انشا، عناصر انشا و به کاربردن واژه های انتقالی/ پیوندی تعیین کنند، و موفق شدند به این اهداف برسند.
2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل
منظور از نظارت و کنترل، ارزشیابی یادگیرنده از کار خود، برای آگاهی از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن میباشد. ارزیابی منظم یادگیریها، اطلاعاتی در مورد کیفیت مطالعه میدهد که باعث بالا رفتن اطلاعات یادگیرنده در این مورد میشود، تا او با بررسی این اطلاعات نسبت به نواقص کار خود آگاه شده و آن نقصها را برطرف نماید. از موارد راهبرد نظارت و کنترل، میتوان به نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، پرسیدن سوال از خود به هنگام مطالعه، و کنترل زمان و سرعت مطالعه اشاره نمود (سیف، 1385). در مورد نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، باید بیان داشت که یکی از شیوههای خودتنظیمی سودمند در این مورد حواسپرتی است. یعنی زمانی که یادگیرنده با تکلیف پرزحمت یا نا خوشایندی مواجه می شود، با متمرکز کردن حواس خود بر افکار و تصورات مثبت، آن را از جنبههای آزارنده تکلیف منحرف مینماید (سید محمدی، 1377). با استفاده از راهبرد خودپرسشی در هنگام مطالعه، دانش آموز از خود سوال می کند که آیا منظور نویسنده را درک کرده است یا نه؟ و اگر احساس کرد که نمی تواند به این سوال پاسخ دهد، ممکن است برگردد و مطلب را دوباره بخواند. بنابراین، با استفاده از این راهبرد، فرد از دستیابی خود به هدفش؛ که درک مطلب مورد مطالعه است؛ اطمینان حاصل میکند (فولاد چنگ، 1381). باید توجه داشت که طرح سوال در هنگام مطالعه با ایجاد کنجکاوی، تمرکز حواس و دقت یادگیرنده را افزایش میدهد و رضایت حاصل از پاسخگویی به سوالات، مدت نگهداری مطالب در حافظه را طولانیتر میکند. طرح سوال به هنگام مطالعه، یادگیرنده را به یک خواننده فعال تبدیل میکند. از طریق طرح سوالات، یک گفت و شنود بین یادگیرنده و مولف کتاب برقرار میشود که کسب لذت از مطالعه کتاب را نیز برای یادگیرنده به همراه خواهد داشت (سیف، 1383). در مجموع میتوان گفت راهبرد نظارت و کنترل به یادگیرندگان در مورد اختلالات توجه یا درک، که میتوانند با استفاده از راهبرهای نظم دهی اصلاح شوند، هشدار میدهد (بروینستین و مایر، 1986، به نقل از جعفری، 1390).
راهبرد خودنظارتی به دانشآموزان کمک میکند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را میدانم؟» یا «آیا معنای این واژه را میدانم؟» بتوانند بر نحوهی خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381). پژوهشهای چندی اثر بخشی راهبرد خودنظارتی و دیگر راهبردهای فراشناختی را بر درک مطلب خواندن دانشآموزان مورد بررسی قرار دادهاند. برای مثال، غباری بناب و راقبیان (1387) تاثیر آموزش راهبرد خودنظارتی را بر درک مطلب خواندن دانشآموزان عادی بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که آموزش این راهبرد، درک مطلب دانشآموزان را به طور معناداری افزایش میدهد.
سن (2009) در پژوهشی آزمایشی ارتباط بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار داد. راهبردهای استفاده شده برای آموزش دانش آموزان، پیدا کردن ایده اصلی متن و حدس زدن قسمت آخر متن بود. نتایج این پژوهش که بر روی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام شد، نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی در افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان موثر است.
یعقوبی (1383) نیز تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی را بر بهبود عملکرد خواندن دانشآموزان نارسا خوان پسر بررسی کرد. یافتههای پژوهش وی بیانگر این بود که آموزش راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبت معناداری بر اصلاح اشکالات خواندن آزمودنی های گروه آزمایش در هر دو پایه ی چهارم و پنجم ابتدایی دارد.
3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی
راهبرد نظمدهی به راهبرد نظارت و کنترل وابستگی زیادی دارد. وقتی دانشآموزان یادگیری و عملکرد خود را با محک چند هدف یا معیار مورد نظارت قرار میدهند، این فرایند نظارت، نیاز به فرایندهای نظم دهی را پبشنهاد میکند تا جهت رفتار را تغییر داده و در راستای هدف، یا نزدیک به معیار قرار گیرند. برای مثال، وقتی دانش آموزان هنگام مطالعه از خود سوالاتی میپرسند تا درک خود را مورد نظارت قرار دهند و سپس به عقب بازگشته و بخشی از متن را دوباره مورد مطالعه قرار میدهند، این دوباره خواندن یک راهبرد نظم دهی میباشد. تغییر سرعت مطالعه در برخورد با تکالیف نیز یکی دیگر از راهبردهای نظم دهی است (بروینستین و مایر، 1986، به نقل از شکوهی راد، 1381). بنابراین، راهبرد نظم دهی به دانش آموزان کمک میکند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کرده، و با مرور دوباره، نقایص درک و فهم خود را برطرف نماید (کدیور، 1382). باید یادآور شد که راهبرد نظم دهی، موجب انعطافپذیری در رفتار یادگیرنده شده و به او کمک میکند تا هر زمان که ضرورتی ایجاد شد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1385). دو راهبرد آخر مدل شناختی انگلرت و همکاران (راهبرد ویرایش و اصلاح) که شرح آن رفت، مربوط به راهبردهای فراشناختی نظم دهی میباشند.
3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم
دانش آموزان خودتنظیم موفقیت خود را به جای شانس و آسانی تکلیف، به تلاش و کوشش نسبت میدهند. شکست برای آنها یک مشکل موقتی است، و به عنوان یک اتهام علیه توانایی محسوب نمیشود. آنها در استفاده از راهبردهای شناختی انعطاف پذیر بوده و متناسب با تغییر تکلیف، به تغییر راهبرد میپردازند. این دانش آموزان، انگیزش سطح بالایی داشته و از خودباوری بالایی نیز برخوردارند. در سطح رفتاری، آنها به گونه ای محیطهای اجتماعی را به صورت فعال گزینش کرده و میسازند که باعث خوش بینی آنها در روند یادگیری می شود (ریزمبرگ و زیمرمن، 1992، به نقل از سبحانی نژاد و عابدی، 1385).
به طور کلی، میتوان گفت دانش آموزان در کلاس های ابتدایی، زمان کافی برای برنامه ریزی و اصلاح متن نوشته شده صرف نمیکنند (کاتلر و گراهام، 2008). همچنین، دانش آموزانی که اختلال یادگیری دارند در مقایسه با همسالان خود به سختی نوشته خود را برنامهریزی و سازماندهی میکنند. (لینمن و رید، 2009). این مشکلات در نوشتن را به کاستی هایی در خودتنظیمی نسبت دادهاند (بارکلی، 1997؛ (سکستون و همکاران، 1998). پژوهشهایی که در داخل و خارج کشور انجام شدهاند اثر بخشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان ناتوان در یادگیری و دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی مورد بررسی قرار دادهاند:
جاکوبسن و رید (2012) در یک مطالعهی موردی نوشتن متقاعدکننده، تعداد چهار دانش آموز با اختلال نارسا توجه / فزونکنشی را به مدت 8 جلسه تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار دادند. یافتهها نشان دادند که پس از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، عملکرد دانش آموزان در مدت زمان برنامهریزی و نوشتن انشا، گنجاندن عناصر اصلی انشای متقاعدکننده، استفاده از واژههای انتقالی/ پیوندی و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود پیدا کرده است. ماسون و شراینر (2008) نیز در بررسی تاثیر آموزش راهبرد خودتنظیمی بر نوشتن دانش آموزان با اختلال عاطفی / رفتاری نشان دادند که این دانش آموزان توانستند یک انشای متقاعدکننده با همهی عناصر آن بنویسند.
لین، هاریس، گراهام، ویسنبچ، بریندل، و مورفی (2008) اثر بخشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را بر داستان نویسی شش دانش آموز با اختلال رفتاری مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاصل از این مطالعه بهبود قابل توجهی در کیفیت داستان، و استفاده از عناصر داستان نویسی بود. بطور مشابه لینمن، گراهام، لیدر جانسن و رید (2006) نشان دادند که داستان نویسی با آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بهبود مییابد. یافتههای آنها افزایش در طول داستان، تعداد عناصر داستان، کیفیت کلی داستان و ماندگاری اثربخشی این راهبرد پس از آموزش را نشان میدهد.
رید و لینمن (2008) اثر بخشی الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی را روی نمایشنامه نویسی دانش آموزان کلاس چهارم و پنجم با اختلال اختلال نارسا توجه / فزونکنشی مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش روی نوشتن دانش آموزان از جمله طول، و کیفیت کلی، تاثیر مثبت داشت.
همچنین، آدم زاده و غباری (1386) در پژوهشی با عنوان “تاثیر به کار گیری راهبردهای شناختی و فراشناختی در بهبود انشای دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری” نشان دادند که انشای دانش آموزان پس از به کار گیری مداخله های شناختی و فراشناختی پیشرفت کرده و آثار مداخله نیز در طول درمان حفظ شد.
پژوهش همچنین گویای اثربخشی راهبردهای خودتنظیمی بر مشکلات املای دانش آموزان با اختلال نوشتن و دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزونکنشی میباشد. برای مثال، ماسون، هاریس، و گراهام (2011) نشان دادهاند که الگوی راهبردی خودتنظیمی (SRSD) در بهبود علایم اختلال نوشتن موثر است. باعزت و ایزدی فرد (1388) در پژوهشی آزمایشی نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب کاهش خطاهای املایی دانش آموزان ابتدایی با اختلال نوشتن شده است. به طور مشابه، علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، و بهزادی پور (1390) در پژوهشی آزمایشی نشان دادند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب بهبود عملکرد نوشتن و کاهش خطاهای املای دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزونکنشی شده است.
دو مطالعه دیگر اهمیت اثر بخشی این راهبردها در برنامهریزی و بهبود کیفیت نوشتن را برجستهتر کرده است. راجرز و گراهام (2008) در فراتحلیل 25 مطالعهی مداخلهای موردی نوشتن، دریافتند که آموزش این راهبردها در برنامهریزی، تهیه پیش نویسی از متن توضیحی و در بهبود کیفیت نوشتن دانش آموزان بسیار موثر بوده است. همچنین، در فراتحلیل 123 مطالعهی آموزش نوشتن به نوجوانان، گراهام و پرین (2007) گزارش کردند که آموزش این راهبرد یکی از قدرتمندترین روشهای بهبود کیفیت نوشتن دانش آموزان نوجوان است.
4-3-2- خلاصه ی دانش موجود
نکاتی که به لحاظ روش شناسی از مرور پیشینه پژوهشی بدست میآید این است که این پژوهشها بیشتر با طرح تک آزمودنی اجرا شدهاند. مزیت این روش این است که اطلاعات لازم را در مورد تاثیر متغیر مستقل یا روش آزمایشی بر فرد فرد آزمودنیها بدست میدهد. با این حال، بزرگترین مشکل این طرحها نداشتن اعتبار بیرونی آنهاست و نتایج آنها قابلیت تعمیمپذیری را ندارند. بنابراین پژوهشهایی با طرحهای آزمایشی نیز مورد نیاز است تا نتایج آنها قابل تعمیم به گروههای بزرگتر نیز باشند. نکته دیگر این که این پژوهشها بیشتر کیفیت و طول انشا را مورد بررسی قرار دادهاند و تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر استفاده از واژهها و عبارتهای انتقالی/ پیوندی کمتر مورد بررسی قرار گرفته است که این مولفه نیازمند پژوهش بیشتری میباشد.
فصل سوم
روش شناسی