روشهای یادگیری مشارکتی و روش یادگیری مشارکتی

دانلود پایان نامه

2-3-1- تحقیقات انجام شده درایران
در ایران تحقیقات متعـددی نقـش مهـم و کلیدی معلم را در فعـال نمـودن روش مشارکتی در روند یاددهی یادگیری مشخص کرده است. تحقیقات نمایانگر نگرش مثبت معلمان نسبت به الگوی مشارکتی است. همچنین آرمند (به نقل از اسفندیاری،1371) بیان می‌دارد که در تحقیقات انجام شده درباره نگرش معلمان نسبت به الگوی تدریس مشارکتی با ویژگیهای شخصی و حرفه‌ای آنها نتایج متناقضی را نشان می‌دهد که به تحقیقات بیشتر نیاز دارد. نتایج بعضی از این تحقیقات نشان داده است که میان نگرش معلمان نسبت به الگوی تدریس مشارکتی و سن، تجربه، رشته تحصیلی، میزان تحصیلات و دوره‌های تربیتی گذرانده شده، تفاوتی معنادار وجود ندارد. نتیجه تحقیق مشابهی نشان می‌دهد که میان به‌کارگیری الگوی مشارکتی و سنوات خدمت، به کارگیری الگوی مشارکتی و تجربه تدریس، عملکرد تحصیلی و سابقه تدریس، نگرش معلمان و عملکرد تحصیلی همبستگی معنادار وجود دارد.


روش حل مسأله به صورت گروهی تأثیر مثبتی بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانش‌آموزان کلاس چهارم ابتدایی داشته است (شعبانی، 1378).
– عبیری (1389) پژوهشی تحت عنوان « مقایسهی تأثیر روش تدریس همیاری(مشارکتی)، اکتشافی و سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به درس فیزیک در دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه منطقه سنگر» انجام داده است:
این تحقیق با هدف، مقایسهی تأثیر روش تدریس همیاری(مشارکتی)، اکتشافی و سخنرانی در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و نگرش آنها نسبت به درس فیزیک انجام شده است. جامعه پژوهشی، کل دانشآموزان دختر سال اول متوسطه منطقهی سنگر بوده است. یافتههای پژوهش نشان دادند که بین دو روش تدریس همیاری و اکتشافی در پیشرفت تحصیلی در درس فیزیک تفاوت معنادار وجود داشت که میانگین نمرات افزوده گروه همیاری بالاتر از گروه اکتشافی بود ولی بین گروه های دیگر دو به دو تفاوت معناداری وجود نداشت.
– کیوانفر (1380) در پژوهشی با عنوان«میزان تأثیر استفاده از روشهای فعّال تدریس در میزان موفّقیت دانشآموزان چهارم ابتدایی استان اصفهان» نتیجه گرفته است: بین موفّقیت تحصیلی دانشآموزان پایهی چهارم ابتدایی که درس علوم تجربی خود را از طریق روشهای فعّال آموختهاند در مقایسه با دانشآموزانی که با روش تدریس غیرفعّال آموزش دیدهاند تفاوت وجود دارد.
– میرزایی (1380) در پژوهشی تحت عنوان«مقایسهی روش تدریس فعال با روشهای تدریس سنتی درس ریاضی در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در سال تحصیلی (80- 1379)» نتیجه گرفته است: رابطهی آماری معنیداری بین استفاده از روشهای فعال و سنتی و میزان پیشرفت تحصیلی وجود دارد. همچنین افرادی که کمتر از روشهای فعال استفاده کرده بودند تعدادشان کم بود. افرادی که از روشهای سنتی و فعّال استفاده کرده بودند در بین دانشآموزان میانگین نمرهی کلاسی بیشتری به چشم میخورد.بنابراین میتوان نتیجه گرفت روش تدریس سنتی کارآیی خود را از دست داده و تنها در کنار روشهای تدریس فعّال میتواند کارآیی لازم را داشته باشد. و معلّم باید با توجه به موقعیت کلاس و محتوای درس روش مناسبی را برگزیند.
کیامنش و نوری(1377)در گزارش خود آورده‏اند که یافته‏های سومین مطالعه بین المللی تیمز در زمینه علوم دوره ابتدایی مشخص ساخت که یادگیری دانش‏آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است.این مطالعه بین المللی با شرکت 24 کشور در پایه پایین(سوم ابتدایی)و 26 کشور در پایه بالا(چهارم ابتدایی)در سال تحصیلی 74-1373 در مدارس کشورهای شرکت‏کننده به اجرا درآمده است.در این مطالعه با توجه به درصد پاسخ‏های صحیح، ایران در پایه سوم از میان 24 کشور، رتبه 24 و در پایه چهارم از میان 26 کشور رتبه 25 را کسب کرده است، هم‏چنین در مطالعه تیمز بررسی متوسط پاسخ‏های صحیح دانش‏آموزان ایران در پایه سوم و چهارم ابتدایی در ارتباط با محتوای آموزش نشان می‏دهد که در پایه سوم 70 درصد و در پایه چهارم 60 درصد محتوای آموزش داده شده، کسب نشده است.
دکتر سید مهرداد صولتی و همکاران (پاییز 1389) در مقاله ای تحت عنوان “میزان مطلوبیت دو روش آموزش مشارکتی از دیدگاه دانشجویان” میزان یادگیری و مشارکت دانشجویان را در دو روش مختلف بررسی کرده است. و نتایج این تحقیق نشان داد که مشارکت هر چه بیشتر دانشجویان در فرایند تدریس عمق یادگیری را بیشتر کرده و در حالت مطلوبی قرار می دهد.
لازم به ذکر است که تحقیقات نشان می دهد تعداد زیاد دانش آموزان در یک کلاس مانعی برای پیشرفت و یادگیری نیست. در کشورهایی مانند ژاپن وکره تعداد دانش آموزان 30 تا 40 نفر در کلاس بوده است و این در حالیست که رتبه آنها بسیار بالاتر از ایران است. البته خاطر نشان می کنیم که تعداد زیاد دانش آموزان در یک کلاس یک نظام آموزشی قوی را می طلبد، مسلم است که نظام آموزشی کشور ما با این تعداد دانش آموز نتیجه معکوس خواهد داشت.
پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است که توانایی دانش‌آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش‌آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است (احمدی، 1380).
دانشجویان گروه علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در مواجهه با سوالات غلط و متون اشتباهی به هیچوجه از مهارت‌های تفکر انتقادی استفاده نکرده و در مواجهه با جزوات درسی تنها 8/6 درصد از آنها صرفاً به برخی اشتباهات توجه کرده‌اند (بهمنی و دیگران، 1384).
مهارت تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری سمنان در مقاطع مختلف در محدوده نمرات 12-11 بوده است که تقریباً یک سوم کل نمره آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا است. میزان نمرات کسب شده دانشجویان آمریکا و کره بالاتر از میانگین نمرات آزمون است و به نظر می‌رسد که نمرات کسب شده دانشجویان پرستاری ایرانی کمتر از دانشجویان کشورهای خارجی است (بابا محمدی و خلیلی، 1383).
در اکثر پژوهشهای انجام‏شده در زمینهء روابط میان‏گروهی،در شروع و خاتمهء پژوهش،از دانش‏آموزان خواسته می‏شد تا اسامی نزدیکترین دوستان خود را یادداشت‏ کنند.تعداد دوستانی که هریک از دانش‏آموزان از میان دانش‏آموزان اقوام دیگر یادداشت‏ می‏کردند،معیار سنجش روابط میان‏گروهی آنان بود.
در تحقیق شبه‌آزمایشی حاضر الگوی تدریس مشارکتی جیگ‌ساو متغیر مستقل و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان متغیر وابسته است. در این پژوهش 111 نفر از بین 210 دانش‌آموز مشغول به تحصیل در سه کلاس از شش کلاس پنجم دبستان امید انقلاب ناحیه 2 رباط کریم به عنوان گروه آزمایشی و 99 نفر بقیه به عنوان گروه کنترل به طور تصادفی انتخاب شدند. گروه کنترل مطالب را – به شکل مرسوم و کاملاً مبتنی بر تلاش معلمان و سخنرانیهای آنان درباره مطالب – یاد گرفتند در حالی که در گروه آزمایشی الگوی مشارکتی از نوع جیگ‌ساو به کار گرفته شد. اندازه اثر از طریق تقسیم تفاوت میان دو میانگین الگوی تدریس جیگ‌ساو (آزمایشی) 46/18 و میانگین الگوی تدریس سنتی (کنترل02/16) بر انحراف معیار گروه “کنترل” یا گروه “کل کلاس” (24/2) به دست می‌آمد که اندازه اثر در این مورد 08/1 انحراف معیار محاسبه شد. در این تحقیق نمره میانگین “گروه آزمایشی” در مقابل هشتادوششمین صدک توزیع فراوانی “کل کلاس” شاگردان قرار گرفت و نتیجه نشان‌دهنده تفاوت بارز در پیشرفت دانش‌آموزان دو گروه آزمایشی و کنترل و افزایش یادگیری دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها در الگوی جیگ‌ساو می‌باشد.
2-3-2- تحقیقات انجام شده بین الملی
تاریخچهء تحقیق در بارهء روشهای یادگیری مشارکتی به دههء 1920میلادی باز می‏گردد،لیکن تحقیق کاربردی در این باره، از دههء 1970 میلادی آغازشده است.در این مقاله نویسنده سعی‏ کرده است تحقیقاتی را که در این زمینه به عمل آمده است‏ جمع‏آوری کند و مورد مطالعه و بررسی قرار دهد.
در تحقیقات بر مبنای مشارکت و همکاری حداقل سه دیدگاه نظری وجود دارد:
دیدگاه رشدی شناختی،دیدگاه رفتاری‏و دیدگاه وابستگی متقابل اجتماعی،دیدگاه‏ رشدی-شناختی به طور گسترده بر مبنای نظریات پیاژه و ویگو تسکی‏ قرار دارد.کار پیاژه و نظریه های مرتبط با آن بر پایهء یک قضیهء منطقی استوار بود.در این نظریه وقتی‏افراد در محیطی با هم همکاری و تعامل دارند یک تضاد شناختی- اجتماعی روی‏ می‏دهد،تضاد باعث نوعی عدم تعادل شناختی در فرد می‏شود که ذهن فرد را تحریک‏ می‏کند تا به سمت نوعی تعادل شناختی حرکت کند.کار ویگو تسکی و نظریات مؤید آن‏ بر پایهء این قضیهء منطقی قرار دارد که کسب دانش،امری اجتماعی است.بنابراین‏ تلاشهای مشارکتی برای یاد گیری مؤثر است و تأثیر یاد گیری را مضاعف می‏کند.نظریهء رفتاری،بر تأثیر تقویتهای گروهی و پاداش‏های در حین یاد گیری متمرکز است.اسکینریکی از صاحبنظران این دیدگاه از گروه به عنوانیک عامل تقویتی در یاد گیری یاد می‏کند و بندورا بر تقلید از گروه تأکید دارد.از نظر او تقلید در فعالیتهای‏ گروهی خود را نشان می‏دهد و باعث افزایش و تسهیل یاد گیری می‏شود.هومانز همانند ثیباوت و کلی‏ بر تأثیر پاداش و ارزش آن در مبادلات اجتماعی در یاد گیری اشاره می‏کند (جانسون ،1998).اگر چه نظریه‏های رفتاری و نظریهء رشدی-شناختی‏ پیروان زیادی دارند،ولی مهمترین نظریه نیستند.شاید مهمترین نظریه در مورد یاد گیری‏ مشارکتی نظریهء وابستگی متقابل اجتماعی باشد.نظریه پردازی بر مبنای وابستگی متقابل‏ اجتماعی در اوایل دههء 1900 آغاز شد،زمانی که یکی از بنیانگذاران مکتب گشتالت، به نام کافکاپیشنهاد کرد که گروهها،کل‏های پویایی هستند که وابستگی متقابل اعضا در آن می‏تواند اثربخش باشد.یکی از همکاران کافکا به نام لوین‏یافته‏های کافکا را در دهه‏های 1920 و 1930 اصلاح کرد و به این نتیجه رسید که گروه در گرو وابستگی‏ متقابل اعضا در رسیدن به هدف مشترک تجلی پیدا می‏کند.هدف مشترک،گروه را به‏ یک مجموعهء پویا تبدیل می‏کند به طوری که پویایی در موقعیت هر عضو و یا تغییر در بعضی از افراد گروه،موقعیت اعضای دیگر گروه را نیز متغیر و پویا می‏سازد و یک تمایل‏ درونی را در اعضای گروه برای اجرای اهداف مشترک ایجاد و ترغیب می‏نماید.
لوین و همکاران او مثل اویسنکین،لیسنر،ماهلرو لویس‏با انجام تحقیقات بیشتری در این زمینه
اعلام کردند که برای اجرای هدف مشترک یک انگیزهء بسیار قوی در افراد به وجود می‏آید که رفتار مشارکتی را تحریک می‏کند.در اواخر دههء 1940 یکی ازاین تحقیقات نشان داده است که اساس موفقیت هرروش‏ یادگیری را دوعامل کلیدی تشکیل می‏دهد:نخست داشتن اهداف‏ گروهی،اعم از دریافت پاداش،دریافت گواهینامه و حتی فراگیری‏ بخش کوچکی از یک درس و دوم،مسئولیت داشتن و پاسخگو بودن هرفرد در قبال یادگیری گروه.در این مقاله چندروش یادگیری‏ مشارکتی ارائه‏شده است که هریک از آنها را مستقلا گروههای‏ تحقیقی مورد مطالعه قرار داده‏اند.چهارروش از روشهای مذکور، تحت عنوان کلی یادگیری گروهی،و سه‏روش به‏طور مجزا،مورد بحث قرار گرفته‏اند.
دیوید و راجر جانسون،از دانشگاه مینه‏سوتا در سال 1987 میلادی،مدلهای‏ مختلف روش آموختن باهم را ابداع کرده‏اند.در روش فوق،دانش‏آموزان در گروههای‏ ناهمگن چهار تا پنج‏نفره،مشغول انجام تکالیف خود می‏شوند.نتایج کار گروهی روی یک‏ ورقه منعکس می‏شود و مبنای دریافت نمره یا پاداشهای گروهی،همین کار مشترک است. دیوید و راجر جانسون معتقدند که فعالیتهای درون‏گروهی مشترک و تشکیل جلسه‏های‏ مباحثهء منظم دربارهء چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی،محور اصلی موفقیت در این روش یادگیری مشارکتی است.براساس یکی از نخستین و مهمترین یافته‏های تحقیقی در زمینهء روشهای یادگیری‏ مشارکتی،افرادی که در یک‏گروه مشارکت دارند،می‏آموزند که یکدیگر را دوست‏ بدارند(اسلوین 1977).جای تعجب نیست که طبق این یافته‏ها،دانش‏آموزان این کلاسها نسبت به کلاسهای سنتی علاقهء بیشتری به همکلاسیهایشان نشان می‏دهند.این نکته نه تنها به‏ خودی‏خود حائز اهمیت است،بلکه در رابطه با دانش‏آموزانی که از نژادهای مختلف باهم‏ همکاری دارند،درخور توجه شایانی است.چرا که براساس شواهد قطعی،مطرود و منزوی ماندن اقلیتهای قومی و نژادی در مدارس،مسأله‏ای نیست که به‏آسانی و بر اثر مرور زمان از بین برود.
تراوب، وایس، فیشر، موسلاوخان (به نقل از شعبانی ورکی،1379) با تحقیقی الگوی مشارکتی را با روش تدریس غیرفعال در مدارس کانادا مقایسه کرده و نتیجه گرفته‌اند که استفاده بیشتر از الگوی تدریس مشارکتی سبب می‌شود که دانش‌آموزان به استقلال و نگرشهای مثبت نسبت به درس، معلم و خودشان دست یابند. کنت جونز و والیزگی(به‌نقل از یادگارزاده، 1378)نشان داده‌اند که تدریس مشارکتی سبب همکاری بیشتر دانش‌آموزان و کاهش مشکلات مدیریت کلاس می‌شود.
جامعه‏شناسان،مدتهای مدیدی است که از اندیشهء مشارکت دانش‏آموزان نژادهای‏ مختلف،به عنوان وسیله‏ای برای ایجاد روابط مثبت میان‏گروهی و محیطهای عاری از تبعیض نژادی طرفداری می‏کنند. طبق نظریهء تماس‏،نظریهء غالب در برقراری روابط میان‏گروهی سالم و سازنده در آمریکا،ایجاد این‏گونه روابط میان‏گروهی باید در فضای صمیمی و عاری از تبعیض‏ مدارس پی‏ریزی شود و این امر فقط از طریق شرکت دانش‏آموزان در کنشهای متقابلی که‏ از سوی مدرسه به اجرا گذاشته می‏شود،امکانپذیر است.پژوهشهای انجام‏شده در زمینهء روشهای یادگیری مشارکتی،اصول نظریهء فوق را تأیید می‏کند.این روشها همگی بر مشارکت دانش‏آموزان نژادهای مختلف و بر یکسان شمردن موقعیت آنان در برنامه‏هایی که‏ مدرسه به اجرا درمی‏آورد،تأکید دارند.گیج و برلاینر(به نقل از لطف‌آبادی و دیگران، 1374) در تحقیقی نشان داده‌اند که کیفیت یادگیری در الگوی تدریس مشارکتی بیشتر از الگوی غیرفعال است. در تحقیقی دیگر که درباره کارایی الگوی جیگ ساو انجام شد، اعلام گردیده است که بیست درصد مدارس در ایالات متحد آمریکا از الگوی جیگ ساو استفاده می‌کنند. طبق این اعلام دسترسی به شبکه اینترنت کمک زیادی به استفاده از این الگو کرده و فنون این الگو را به آسانی در دسترس همگان قرار داده است. همچنین اعلام شده است که معلمان می‌توانند در ارائه دروس به صورت مشارکتی عمل کنند و دروس مربوط را از طریق اینترنت و اتاقهای گفتگوی اینترنتی کسب نمایند.