سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری و انشای متقاعدکننده و عناصر آن

دانلود پایان نامه

2-2-1-2- املا یا هجی کردن
املا یا هجیکردن، توانایی استفاده از حروف جهت ساختن کلمات به همان صورت که مورد استفاده قرار میگیرند میباشد (هامیل و بارتل، 1381). توانایی در املا توسط مهارتهای زبانی، از قبیل مهارتهای واج شناسی و مهارتهای حرکتی به ویژه هماهنگی بینایی-حرکتی مشخص میشود ( فلتچر، لایون، فاتچ، بارنس، 2007، به نقل از آقا بابایی و همکاران، 1390).


3-2-1-2- دستخط
دستخط، توانایی نگارش فیزیکی علایم نوشتاری میباشد، که برای هر نوع نوشتن و انشا ضروری است (هامیل و بارتل، 1381). شاید بتوان گفت که یکی از دلایل اختلال نوشتن در کودکان دیسگرافیای رشدی، مشکل در عملکرد حسی حرکتی دست باشد. این عملکرد شامل زبر دستی، قدرت و حس میشود. پژوهش حاکی از آن است که دانش آموزان با اختلال نوشتن رشدی، از نظر مهارت حسی و حرکتی با دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری دارند (اسمیت، 2005، به نقل از حوائی و همکاران، 1389).
3-1-2- عناصر انشا
هامیل و بارتل (1381) اظهار میدارند که انشا دست کم دارای سه عنصر مهم است که با هم روابط متقابل دارند: عنصر شناختی، عنصر زبان شناختی، و عنصر سبک شناختی.
1-3-1-2- عنصر شناختی
عنصر شناختی به توانایی تولید مطالب نوشتاری منطقی، منسجم، و دارای سلسله مراتب و توالی اشاره دارد. عنصر شناختی را نمیتوان به سادگی عناصر دیگر شناسایی و تعریف کرد. چون جنبه های شناختی نوشتاری، بیشتر مبهم و ذهنی هستند و اغلب معلمان سعی دارند که به این جنبه از نوشتن توجه کافی نشان داده و بر آن تسلط یابند. با این حال، واضح است که اگر فرد نتواند یک نوشتار مفهومی و کارامد بنویسد، برقراری ارتباط عملا غیر ممکن خواهد بود.
2-3-1-2- عنصر زبان شناختی
عنصر زبان شناختی به بهرهمندی از ساختارهای نحوی در معنایی قابل استفاده اشاره دارد. انتخاب کلمه، زمان و مدل جمع یا مفرد مناسب، تطابق فعل و فاعل برای نوشتن یک متن خوب ضروری میباشد.
3-3-1-2- عنصر سبک شناختی
عنصر سبک شناختی، به استفاده از مدلهای قابل قبول یا قوانین وضع شده برای نقطهگذاری و نوشتن کلمه یا حروف بزرگ اشاره دارد. پیش از آنکه دانش آموزان بتوانند به طور موثر بنویسند، باید قوانین نقطهگذاری و نوشتن کلمه ها با حروف بزرگ را فراگیرند. زمانی که این سه عنصر با دو عنصر دیگر یعنی دستخط و هجیکردن ترکیب شوند، نتیجه آن مفهومی جامع از کل فرایند نوشتن خواهد بود.
4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن
نوشتن متقاعدکننده نوعی نوشتن است که در آن عقیده یا افکار نویسنده در مورد یک موضوع خاص به اطلاع مخاطبان (معلم، همسالان و …) رسانده میشود (لینمن و رید، 2009). در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). دو راهبرد آموزشی که در نوشتن متقاعدکننده مورد استفاده قرار میگیرند، راهبردهای STOP (عناصر راهبرد برنامه ریزی) و DARE (عناصر انشای متقاعد کننده) می باشند (دلاپاز، 1997). عناصر این دو راهبرد در پیوست2 ارائه شده است.
5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری
بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمیتوانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب میشوند (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1376).
باشعور لشکری (1379) اظهار میدارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقهی زیر میتوان بررسی کرد:
الف) فقر واژگان: استفاده از واژههای تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.
ب) فقر ایدهای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.
ج) ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.
د) ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایدهها.
6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری
در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی (1369) بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموختهاست کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسیترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان میدهند (غباری بناب، افروز، حسن زاده، بخشی و پیرزادی، 1391). یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارتهای شناختی و فراشناختی است (گراهام و بلرت، 2004 و لدرر، 2000). راهبرد خودنظارتی که یکی از مولفههای راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک میکند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را میدانم؟» یا «آیا معنای این واژه را میدانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381).
از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دستکم گرفتن نقش برنامهریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل میکنند، هر چه به ذهنشان میرسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایدههای ضعیف ارائه میکنند (سکستون و همکاران، 1998). برنامهریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسندههای خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت میکند از جمله: برنامهریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار میبرند که نقش برنامهریزی را دستکم میگیرند (ترویا، گراهام و هاریس، 1999).
اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کردهاند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه میکنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جملهها و داستانها را کوتاهتر مینویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیتهای داستانها مشکل دارند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382). نوشتههای افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است (گریو و ریون، 1994، به نقل از سیفنراقی و میرمهدی، 1382). بلانکن و اسکافر (1999) در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن میباشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامهریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمیکنند (هالاهان و کافمن، به نقل از احدی و کاکاوند، 1382).
نویسندگان ماهر دارای دانش گستردهای در مورد سبکها، تجهیزات، و قراردادهای نوشتن هستند و با عناصر و ویژگیهای نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند (انگلرت، رافائل، فییر و اندرسون، 1988؛ گراهام، شوارتز، و مک آرثور، 1993؛ سانتانگلو و هاریس، 2008). فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارتهای سطح پایینتری رویآورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارتهای سطوح بالاتری نظیر برنامهریزی و تولید محتوا میگردد. اجبار در توجه به ضرورتهای فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجیکردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرحهایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرحهای پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد (گراهام و همکاران، 1997، به نقل از راغب، 1384).
یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خودبهخود نمیدانند که چگونه میتوانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستیها و نارساییهای آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانشآموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعتهای درس انشا، پیروی از شیوههای قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانهای کافی (وزین پور، 1370).