فعالیت‌های یادگیری و نظریه تحول شناختی

دانلود پایان نامه

مطالعه و بررسی ادبیات‌نظری مرتبط با روشهای‌تدریس نشان می‌دهدکه تاکنون روشهای ‌تدریس متعددی طراحی و به اجرا درآمده‌اند. برخی از این روشها مانند روش سخنرانی، قدمتی طولانی حتی به قدمت عمربشر دارند وبرخی دیگر نیزمانند بدیعه‌پردازی در دهه‌های اخیر طراحی و اجرا شده‌اند. در هرحال وجود تنوع در روشهای تدریس ایجاب می‌کند تا طبقه‌بندی یا تقسیم‌بندی معقول و منطقی از آنها به‌عمل آید؛ تا براساس این طبقه‌بندی، درک و فهم هر روش تدریس، مراحل،‌ مبانی زیربنایی و نوع فعالیت و تعامل در آن تسهیل گردد. در زمینه تدریس طبقه‌بندی‌های متعددی همچون روشهای مستقیم و غیرمستقیم، سنتی و فعال، قدیمی و نوین ارائه شده است. اساس و تکیه‌گاه این طبقه‌بندی‌ها، اهداف، برنامه، فعالیت و امکانات است. باتوجه‌به‌مواردفوق، تقسیم روشهای‌تدریس به دو دسته‌کلی شامل روشهای‌سنتی و روشهای‌فعال تدریس در این پژوهش مدنظر قرار گرفته است. ویژگی‌های این روشها به شرح زیر است:
الف) روشهای سنتی تدریس:
در این طبقه از روشهای تدریس:
معنی تدریس: عبارت‌است از بیان صریح‌معلم درباره آنچه‌که باید یاد داده شود(شعبانی،1381) و همچنین روشی منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه‌درس از جانب معلم (صفوی،1382).
زیربنای فلسفی تدریس: تعمق در روشهای‌سنتی تدریس نشان می‌دهد که این روشها با تفکرات و اندیشه‌های فیلسوفان بزرگی چون جان‌لاک، دیویدهیوم و برکلی از رئالیستهای‌سرشناس تناسب بیشتری دارد. در فلسفه رئالیسم، جهان‌خارج از‌ذهن آدمی واقعیت دارد و این جهان خارج از ذهن قابل شناسایی است (شریعتمداری، 1377). جان‌‌لاک معتقد است که ذهن نوزاد آدمی همانند لوحی ننوشته و سفید و ظرفی‌خالی‌است که باگذشت زمان و بر اثر دریافت‌های‌گوناگون‌حسی از واقعیات ‌جهان‌ بیرون پر می‌شود (نقیب‌زاده، 1379). همچنین لاک، هیوم و برکلی معتقدند که شناخت جهان خارج از ذهن به دو صورت حسی و حافظه‌ای(تخیلی) امکانپذیر است (شعبانی‌ورکی، 1378). بنابراین در روشهای سنتی تدریس که ذهن آدمی چون ظرفی خالی درنظر گرفته شده و دو حس شنوایی و بینایی و قدرت حافظه(یادسپاری و یادآوری) بیشترین کاربرد را در یادگیری دارند؛ با اندیشه های فلاسفه فوق همخوانی بیشتری دارد.
زیربنای روانشناختی تدریس: از نظر زیربنای روانشناختی، روشهای‌تدریس‌سنتی غالباً متکی بر مکتب‌رفتارگرایی هستند. در این مکتب روانشناختی، هدف و آرمان‌تربیتی، شکل‌دادن به رفتار مطلوب و کاهش رفتار نامطلوب است. تدریس نیز عبارت‌است از تصمیم‌گیری درباره شرایط استفاده از تقویت‌کننده‌ها، به‌نحوی‌که به یادگیری شاگردان منتهی شود، محیط یادگیری ساختی بسته و غیر منعطف دارد، یادگیرنده فردی منفعل بوده و به شکلی غیرفعال به تقویت‌کننده‌ها پاسخ می‌هد؛ این درحالی است که معلم نقشی حساس و کلیدی در فرایند تدریس برعهده دارد، ارتباط حالتی یک‌سویه و از جانب‌معلم به دانش‌آموزان دارد و ارزشیابی‌ها نیز بر مشاهده رفتار و آزمونهای کاغذ_قلمی و آزمونهای عینی مبتنی است (میلر، 1379).
هدف تدریس: هدف از تدریس در روشهای سنتی عبارت است از ارائه درس جدید و انتقال دانش و معلومات به ذهن دانش‌آموزان و شکلدهی به رفتار آنان براساس الگوی از قبل تعیین‌شده.
نقش معلم: معلم در روشهای‌سنتی‌تدریس نقشی کلیدی‌وحساس برعهده دارد، مرکز و نقطه ‌اتکای‌ دانش‌آموزان بوده و همیشه به‌عنوان دریایی‌ازمعلومات دربرابردانش‌آموزان ظاهر می‌شود، موضوع آموزش را مشخص می‌کند، اطلاعات را به شاگردان منتقل و میزان یادگیری آنها را درمراحل مختلف کنترل می‌کند وفعالیت‌های مطلوب آنها راتقویت م‌کند. خلاصه آنکه وی به عنوان منبع و مخزن اطلاعات موظف است دانش و اطلاعات را به ذهن دانش‌آموزان منتقل نماید (سلیمانپور،1380، بیلر، 1373).
نقش دانش‌آموزان: دانش‌آموزان در روشهای سنتی تدریس افرادی غیرفعال، تهی از دانش و اطلاعات و منفعل در نظرگرفته می‌شوند که دریافت کننده و حفظ‌کننده اطلاعات، دانش‌ومعلوماتی هستند که به ‌صورتهای مختلف از سوی معلم ارائه می‌شود(قورچیان،1379). به‌سخنی‌دیگر دانش‌آموزان در روشهای سنتی تدریس امانتداری هستند که امانت ارائه‌شده از سوی ‌معلم(دانش و اطلاعات) را حفظ‌ کرده و در سرجلسه امتحان پس می‌دهند و به‌میزان امانت‌داری خود نمره می‌گیرند(راسخ، 1349) و در کل دانش‌آموزان شنوندگانی صرف تلقی می‌شوند.
نحوه ارتباط معلم و دانش‌آموزان: نحوه تعامل معلم و دانش‌آموزان در روشهای‌سنتی‌تدریس ارتباطی یک‌جانبه و ازسوی معلم به دانش‌آموزان است. سیستم‌اجتماعی‌کلاس توسط معلم کنترل می شود، حداقل تعامل بین شاگردان برقرار است، همکاری و روابط بین گروهی وجود ندارد و دانش‌آموزان در مسیری که معلم یا هر مرجع بیرونی برای آنها ترسیم کرده‌اند، گام بر می‌دارند(شعبانی‌ورکی، 1378). ارتباط غالب این روشها نیز رقابت است که در آنها دانش‌آموزان برای گرفتن نمره و امتیازات و پاداشهای کلاسی باهم به مسابقه می پردازند. چنین امری سبب می‌شود که دانش‌آموزان یکدیگر را سد راه یادگیری و موفقیت خود بدانند،‌ دائماً نگران وضعیت‌تحصیلی خود باشند و نوعی وابستگی ‌درونی‌ منفی بین آنها برای رسیدن به هدف بوجود آید(جانسون‌و‌جانسون، 2001).
نحوه ارزشیابی: ارزشیابی از پیشرفت‌تحصیلی در روشهای‌سنتی‌تدریس بر اندازه گیری‌محفوظات ذهنی دانش‌آموزان مبتنی است و غالباً از آزمونهای عینی و آزمونهایی که معلومات شاگردان را اندازه‌گیری می‌کنند، استفاده می‌شود. نمرات دانش‌آموزان در ارزشیابی‌ها نقش‌محوری داشته و ملاک عمل و قضاوت درباره موفقیت و پیشرفت‌تحصیلی دانش‌آموزان و ارتقاء آنها به پایه بالاتر قرار می‌گیرد.
فضا و امکانات آموزشی: درروشهای‌سنتی‌تدریس از حداقل امکانات‌و منابع و وسایل‌آموزشی و کمک‌آموزشی استفاده می‌شود. فضای‌موردنیاز در این روشها محدود به میز و نیمکت‌های ثابت‌و پشت‌سرهم با حداقل ‌اختیار و امکان جابجایی و تحرک برای دانش‌آموزان است و تناسبی بین فضای‌آموزشی با خصوصیات‌سنی و رشدی و نیازهای دانش‌آموزان و برانگیزنده‌بودن محیط یافت نمی‌شود.
ب) روشهای فعال تدریس:
در روشهای فعال تدریس:
معنی تدریس: عبارت است از مجموعه‌فعالیتهایی‌که به منظور ایجاد یا تسهیل یادگیری در یادگیرندگان به انجام می‌رسد. به‌سخنی‌دیگر تدریس عبارت‌است از همورزی متقابل معلم و شاگردان در کلاس برای یادگیری بهتر شاگردان(عابدی، 1378، شعبانی، 1381، آیزنر،1979).
زیربنای فلسفی تدریس: طراحی‌و استفاده از روشهای‌فعال‌تدریس در کلاس ریشه در آراء و اندیشه‌های فیلسوفان بزرگی چون دکارت، لایپ نیتس، کانت و اگزیسنانسیالسیتهایی مانند ژان‌پل‌سارتر و سوران کیرکگارد دارد. براساس عقاید دکارت، لایپ‌نیتس و کانت‌منبع اصلی معرفت‌شناختی بشر«عقل» است و حواس مواد خام معرفت و شناخت را مهیا می‌کنند و ذهن این مواد را به صورت مشخص درمی‌آورد.
سارتر و کیرکگارد نیزمعتقدندکه حقیقت ارتباط نزدیکی با وجود انسانی دارد و برای درک آن باید از روش درون‌نگری و روش‌شهود استفاده نمود. در این مکتب فلسفی دانش امری شهودی و انسانی است و ریشه در آگاهیهای فردی دارد(شعبانی‌ورکی، 1378). بنابراین طبق موارد فوق، یادگیری زمانی حادث می‌شود که قوه تعقل به کار درآید و برای درک آن از روشهای شهودی و درون‌نگری استفاده شود. به‌عبارتی‌دیگر یادگیری امری نیازمند تفکر و تعقل است و تفکر نیز فعالیتی است که به درگیر شدن فعال یادگیرنده نیاز دارد.
زیربنای روانشناختی تدریس : از نظر روانشناختی، ریشه‌های روشهای‌فعال‌تدریس را می‌توان در مکاتب‌شناختی و سازنده‌گرایی جستجو نمود. این روشها دارای پشتوانه روانشناسی معاصر از قبیل نظریه تحول شناختی پیاژه، نظریه تعاملی_فرهنگی برونر و ویگوتسکی هستند. براساس نظریه پیاژه افراد دارای مراحل رشدی ‌یکسانی هستند و همه کودکان از مراحل‌حساسی شامل حسی_‌حرکتی، پیش‌عملیاتی، عملیات‌عینی و عملیات‌صوری گذر می‌کنند. تحول توانایی‌های شناختی هر فردی تا حدود زیادی منحصر به خود او است و تحول‌شناختی نیز نتیجه تعامل فرد با محیط اطراف است. به عقیده راجرز نیز دانش‌آموزان چیزی را یاد می‌گیرند که به دانستن آن نیاز یا علاقه داشته باشند. بنابراین تمایل به یادگیری‌وآگاهی‌ازیادگیری، از کسب‌اطلاعات و دانش ‌محتوایی ‌صرف مهمتر است. در این مکاتب روانشناختی فرض‌برآن است که یادگیرنده در جریان‌ یادگیری، فعال‌است و دانش توسط خودوی ساخته می‌شود و نه اینکه یادگیرنده‌ نسخه‌ای ‌از واقعیات ‌جهان ‌پیرامون را در ذهن خود ذخیره کند، بر مهارتهای تفکر شامل استتباط‌کردن، تفکر نقّاد، فرضیه‌سازی و تفکرجانبی تأکید بسیار می‌شود، محیط‌یادگیری حاوی مواد و منابع ‌آموزشی ‌لازم برای تشویق فرایندهای ‌شناختی است، معلّم نقش راهنما و تسهیل‌گر را برعهده دارد و درارزشیابی‌ها نیز بر آزمون ‌مهارتهای ‌گوناگون تأکیدمی‌شود(سیف،1380، شعبانی‌ورکی، 1378).
هدف تدریس: هدف از تدریس در روشهای‌فعال‌تدریس مهیانمودن محیط و شرایط مناسب برای رشد و پرورش افراد در جهت به ظهور رسانیدن استعدادهای بالقوه آنها است.
نقش معلم: معلم در روشهای‌فعال‌تدریس به عنوان تسهیل‌کننده و راهنمایی عمل می‌کند که فضای مناسب و مساعد برای فعالیت آزادانه دانش‌آموزان را مهیا نموده و به‌عنوان مشاوری‌هوشمند، شاگردان را برای تعادل‌جویی مستمر تحریک می‌کند(شعبانی ورکی، 1378، سلیمانپور،1380).
نقش دانش‌آموزان: دانش‌آموزان در روشهای‌فعال‌تدریس، افرادی هستندکه فعالانه‌اطلاعات را دستکاری می‌کنند، به کاوشگری و بررسی‌امور می‌پردازند تا مطالب متناسب با رشد‌عقلانی‌خود را یاد بگیرند. نکته متمایز کننده روشهای‌فعال و سنتی‌تدریس بر فعال‌بودن دانش‌آموزان در فرایند تدریس است و اصولاً روشهای فعال‌تدریس، شاگرد_محور هستند، به دانش‌آموزان و توانایی‌های آنها توجه بسیار می‌کنند و نیازهای دانش‌آموزان در درجه اول اهمیت قرار دارد، فعالیت‌های یادگیری از علایق، خواسته‌ها و ادراکات دانش‌آموزان آغاز می‌شوند و مسئولیت‌های مقدماتی و کنترل یادگیری برعهده آنها است(شعبانی‌ورکی، 1378، شعبانی،1381، سلیمانپور، 1380).
نحوه ارتباط معلم و دانش‌آموزان: رابطه معلم و دانش‌آموزان در روشهای‌فعال‌تدریس به‌صورت ارتباط دوجانبه‌ومشارکتی است. شاگردان با یکدیگر نیز رابطه‌ای دوستانه و توأم با همکاری و مشارکت دارند و فعالیت‌های گروهی و مشترک تقویت می‌شوند.
نحوه ارزشیابی: با توجه به نقش کلیدی دانش‌آموزان در روشهای‌فعال‌تدریس و تناسب محتوا و فعالیتهای آموزشی با نیازها، استعدادها و علایق آنها،‌ از ارزشیابی‌تشخیصی و تکوینی به دفعات استفاده می‌شود. هدف ارزشیابی شناسایی نقاط قوت و ضعف دانش‌آموزان و برطرف‌نمودن‌ضعف آنها است، در ارزشیابی بر فرایند یادگیری به‌جای محصول و بازده آن تأکید می‌شود، تغییرات‌کیفی نسبت به تغییرات کمی بیشتر مدنظرند، ارزشیابی صلاحیت‌محور هستند و کانون توجه آنها بر مهارتهای ‌شناختی دانش‌آموزان قرار دارد و لذا آزمونهایی‌که مهارتهای‌گوناگون‌فکری را برای حل‌مسائل مختلف بکارمی‌گیرند؛ موردتأکید قرار می‌گیرند.
فضا و امکانات آموزشی: فضا و امکانات‌آموزشی موردنیاز روشهای‌فعال‌تدریس حاوی مواد و منابع‌آموزشی و کمک‌ آموزشی متناسب با سن، جنسیت، علایق و استعدادهای دانش‌آموزان و مشوق فرایندهای‌ شناختی آنها است، آرایش‌کلاسی امکان تعامل رو در رو و فعالیت‌گروهی شاگردان را مهیا می‌کند و از وسایل و کمک‌آموزشی متعدد مناسب با شرایط سنی و عقلانی دانش‌آموزان و برای ترغیب‌ و بکارگیری حواس و مهارتهای متعدد فکری آنها استفاده می‌شود.