فناوری اطلاعات و ارتباطات و مشارکت دانش آموزان

دانلود پایان نامه

مفاهیمی همچون کار گروهی،یادگیری گروهی، یادگیری سازمانی، و سازمان‏های یادگیرنده، مفاهیمی کمابیش نزدیک و نسبتا جدید در عرصه آموزش، مدیریت و مباحث رفتار سازمانی هستند که به اقتضای پیچیدگی‏ها و تغییرات محیطی و پیدایی نیازهای جدید پا به عرصه وجود گذاشته است.چیستی یادگیری و تحقیق در مورد فرایند آن خود موضوعی است دیگر، اما آنچه که برای مدیریت در سازمان‏های امروزی از اهمیت اساسی برخوردار است صرفا این نیست که همواره در سازمان برنامه‏های آموزش برای افراد وجود داشته باشد، بلکه امروزه مهم‏ترین مهارت چگونه یاد گرفتن است؛از «یادگیری» تعاریف متعددی شده است؛ ولی به نظر می‏رسد بهترین تعریف همان است که روان‏شناسان ارائه کرده‏اند. آنها یادگیری را فرایندی می‏دانند که در نهایت به تغییر رفتار منجر می‏گردد. در تعریف یادگیری اولین نکته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است.
در تدوین هدفهای آموزشی وتعیین فرایند تدریس سه مکتب روانشناسی آموزشی رفتار گرایی( تجربه گرا) شناختی (عملگرا)و اجتماعی وفرهنگی در مسیر تکوین و تحول خود با تاثیر پذیری از دیدگاه های معرفت شناسی از یکسو در فرآیند تدریس یادگیری، دانش آموز را محور قرار داده اند . از این رو به ترتیب در جریان تدریس ، رغبت ، تصویر گری ذهنی و الگوی فرهنگی یادگیرنده مورد نظر قرار گرفته است .
از سوی دیگر برای توانمند ساختن یادگیرنده به مهارتهای شناختی برای رویارویی با مسائل و حل مسئله ،تدریس فرآیند ، محور توصیه شده است (Ashman and Conway .1933) .
در شیوه تدریس به شیوه مشارکتی بر یادگیری چگونه یادگرفتن که یکی از اهداف عمده آموزش است تاکید شده است. همچنین، درهم تنیدن فرآیند های یادگیری با محتوای برنامه درسی؛ پیوند میان دانش آموز؛ محتوای درسی،محیط ومعلم؛اتخاذ خط مشیهای قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛ و ضبط روند موفقیت دانش آموز در یادگیری از جمله دیگر ویژگیهای تدریس فرآیند محور شناخته شده است.
در تحقیقات بر مبنای مشارکت و همکاری حداقل سه دیدگاه نظری وجود دارد:
دیدگاه رشدی-شناختی،دیدگاه رفتاری‏و دیدگاه وابستگی متقابل اجتماعی دیدگاه‏ رشدی-شناختی به طور گسترده بر مبنای نظریات پیاژه و ویگو تسکی قرار دارد.کار پیاژه و نظریه های مرتبط با آن بر پایهء یک قضیهء منطقی استوار بود. در این نظریه وقتی افراد در محیطی با هم همکاری و تعامل دارند یک تضاد شناختی- اجتماعی روی‏ می‏دهد،تضاد باعث نوعی عدم تعادل شناختی در فرد می‏شود که ذهن فرد را تحریک‏ می‏کند تا به سمت نوعی تعادل شناختی حرکت کند.کار ویگو تسکی و نظریات مؤید آن‏ بر پایهء این قضیهء منطقی قرار دارد که کسب دانش،امری اجتماعی است.بنابراین‏ تلاشهای مشارکتی برای یاد گیری مؤثر است و تأثیر یاد گیری را مضاعف می‏کند.
نظریهء رفتاری،بر تأثیر تقویتهای گروهی و پاداش‏های در حین یاد گیری متمرکز است.اسکینریکی از صاحبنظران این دیدگاه از گروه به عنوانیک عامل تقویتی در یاد گیری یاد می‏کند و بندورابرتقلید از گروه تأکید دارد.از نظر او تقلید در فعالیتهای‏ گروهی خود را نشان می‏دهد و باعث افزایش و تسهیل یاد گیری می‏شود.هومانزهمانند ثیباوت و کلی‏بر تأثیر پاداش و ارزش آن در مبادلات اجتماعی در یاد گیری اشاره می‏کند (جانسون و جانسون،1998).اگر چه نظریه‏های رفتاری و نظریهء رشدی-شناختی‏ پیروان زیادی دارند،ولی مهمترین نظریه نیستند.شاید مهمترین نظریه در مورد یاد گیری‏ مشارکتی نظریهء وابستگی متقابل اجتماعی باشد.نظریه پردازی بر مبنای وابستگی متقابل‏ اجتماعی در اوایل دههء 1900 آغاز شد،زمانی که یکی از بنیانگذاران مکتب گشتالت، به نام کافکاپیشنهاد کرد که گروهها،کل‏های پویایی هستند که وابستگی متقابل اعضا در آن می‏تواند اثربخش باشد.یکی از همکاران کافکا به نام لوین‏ یافته‏های کافکا را در دهه‏های 1920 و 1930 اصلاح کرد و به این نتیجه رسید که گروه در گرو وابستگی‏ متقابل اعضا در رسیدن به هدف مشترک تجلی پیدا می‏کند.هدف مشترک،گروه را به‏ یک مجموعهء پویا تبدیل می‏کند به طوری که پویایی در موقعیت هر عضو و یا تغییر در بعضی از افراد گروه،موقعیت اعضای دیگر گروه را نیز متغیر و پویا می‏سازد و یک تمایل‏ درونی را در اعضای گروه برای اجرای اهداف مشترک ایجاد و ترغیب می‏نماید.لوین و همکاران او مثل اویسنکین،لیسنر،ماهلرو لویس ‏با انجام تحقیقات بیشتری در این زمینه اعلام کردند که برای اجرای هدف مشترک یک انگیزهء بسیار قوی در افراد به وجود می‏آید که رفتار مشارکتی را تحریک می‏کند.در اواخر دههء 1940 یکی از دانشجویان فارغ التحصیل لوین به نام دوش‏استدلال لوین دربارهء وابستگی متقابل‏ اجتماعی را گسترش داد و نظریه‏ای در باب مشارکت و رقابت ارائه داد که از لحاظ مبانی‏ نظری و کار بردی در 45 سال گذشته بی‏نظیر بود،به طوری که استادان دانشگاه مینی‏ سوتا این نظریه را در آموزش و پرورش به کار برده و موفقیت آن را در عمل مورد تأیید قرار دادند(جانسون،1989).اکنون نظریهء لوین به عنوان یک نظریهء برتر در صنعت و تجارت کاربرد وسیعی دارد و نویسندگانی چون جانسون و جانسون،کاگان و اسلاوین معتقدند که اثربخشی این نظریه در امر آموزش از طریق تحقیقات متعدد ثابت‏ شده و اکنون به عنوان یکی از بهترین روشها در آموزش و پرورش و سایر نهادها به کار می‏رود(جانسون و جانسون،1986؛کاگان،1986؛اسلاوین،1988)
اهمیت وضرورت تحقیق:
با نگاهی اجمالی به نحوه یاددهی – یادگیری در مدارس در مییابیم که گفتن، شنیدن و حفظ کردن، ارکان فعّالیّتهای یاددهی – یادگیری را تشکیل میدهد. این مؤلّفهها با نامهای مختلف از سوی صاحبنظران تعبیر شده است. از جمله: رویکرد نتیجه محوری، پاسخ محور، معلّم محور و غیر فعّال. در رویکرد حافظه محور، مطالب یک طرفه از سوی معلّم به دانشآموزان ارائه میشود، غافل از اینکه این شیوه، خود، مانع یادگیری و خلّاقیت است(صفوی، 1387). با کمی تأمّل در مییابیم که یادگیری به شیوه یاد شده، خلاف فطرت دانشآموزان در فرایند یاددهی – یادگیری است، چرا که دانشآموزان دوست دارند علاوه بر شنیدن، مشاهده ، لمس، سؤال و جستجو کنند و تفکّر، کاوشگری، آزمایش و پژوهش داشته باشند و به نوعی تفسیر و قضاوت کنند (خورشیدی، 1387).
 پیام یونسکو در خصوص یادگیری نیز، بیانگر این نوع آموختن است که یادگیری را دانستن، انجام دادن، هم زیستی و زیستن تعبیر کرده است. این نوع یادگیری، متناسب با پیشرفتهای فناوری اطلاعات و ارتباطاتاست.  با توجه به نکات یاد شده، تعریف فرایند یاددهی – یادگیری عبارت است از: مواجههی عمدی معلّم و شاگرد در یک فضای آموزشی به منظور تحقّق هدفهای معیّن. عناصر اصلی این الگو مراحل توالی فعّالیّت معلّم و شاگرد، نقش معلّم، نقش دانشآموز و نحوهی ارتباط معلّم و شاگرد را تشکیل میدهند (محبّی، 1384).
عنصر اصلی برای تحقّق فرآیند یاددهی – یادگیری، معلّم است. تبدیل روشهای تدریس نتیجه محور به فرایند محور، مسأله محور، پژوهش محور و همچنین پاسخ محور به سؤال محور و استفاده از روشهای نوین تدریس، مانند تدریس به روش مشارکتی، بارش مغزی و بدیعه پردازی سرآغاز موفّقیّت در این مسیر و بیانگر ضرورت توجّه به روشهای فعّال است. تحقیقات صورت گرفته نشان میدهد تغییر در محتوای کتابهای درسی و آموزش نحوهی تدریس با رویکرد فعّال به ویژه در درس علوم دوره ابتدایی و راهنمایی به طور نسبی موفّق بوده است. آنچه مسلّم است در کوتاه مدّت، امکان زمینهسازی در همهی امور برای تحقّق پژوهش محوری میسر نیست. لذا بیشترین سرمایه گذاری باید در خصوص معلّم باشد (همان).دربسیاری مواقع شاید این بخش به دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز دلیل انتخاب محتوا را می‌داند. نه معلم ‌می‌داند محتوا رابه چه روش صحیح وسودمندی تدریس نماید و نه دانش‌ آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند. معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند ما فقط یادگرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرای مطالب را ازما بپذیرند  ( کیوانفر ، 1380).
آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس، هدف از تدریس مطالب را ارزیابی می‌کند؟ وآیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه بایدتدریس شود؟یا فقط به طوریکنواخت به روش حفظی ویادگیری طوطی وارمی پردازد.
آیا معلمی که از روشهای سنتی استفاده می کندمیزان مشارکت دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری و آموزش را یکسان می داند؟ آیا معلمی که از روشهای سنتی مانند قاعده گویی، سخنرانی و… استفاده می کند میزان و مدت ماندگاری مطالب در ذهن دانش آموزان را می داند؟
تدریس در گذشته بر اساس دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بوده اما صاحبنظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید روش دانستن را به دانش‌آموز بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال فرمولها و معلومات اکتفا کند. معلم باید دانش‌آموز را کمک کند تا خود تجربه کند و از طریق تجارب خود مطالب را فراگیرند، لذا توجه به کیفیت و شیوه تدریس معلمان باید امر بسیار ضروری و جدی تلقی شود و برنامه ریزان و مسئولان موظفند که فرصتهای لازم برای آشنائی هر چه بیشتر معلمان با روشها و الگوهای جدید و خلاق تدریس را فراهم نموده، و شرایط و امکانات را برای اجرای موفقیت آمیز این روشها آماده نمایند.
امروزه بیساری از طراحان و مسئولان برنامه های آموزش و پرورش از شیوه های رایج تدریس ناراضی هستند و بدین سبب از نوآوری و نوگرایی در این زمینه، استقبال می‌کنند. کارآمدی روشهای تدریس نوین نظیر روشهای : کار گروهی ،روش فعال، حل مساله و استفاده از تکنولوژی بر کسی پوشیده نیست. در مقابل کارایی و اعتبار روشهایی مانند: سخنرانی ، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یاد سپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روشهای سنتی است مدتهاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است. برای جبران کمبود‌های این گونه روشها، عده‌ای از متخصصان استفاده از وسایل جدید کمک آموزشی مانند فیلم، اسلاید ، نوارهای دیداری و شنیداری را توصیه می‌کنند و عده‌ای دیگر روشهای گروهی،بحثی و پرسش و پاسخ و انجام دادن آزمایشهای انفرادی و گروهی را جانشین روشهای قبلی کرده‌اند.
یکی از دستاوردهای موفقیت آمیز روان شناسی اجتماعی به کار گیری و استفادهء وسیع از یاد گیری مشارکتی به صورت کار گروهی در همهء زمینه‏هاست.حدود 30 سال پیش این روش کاملا ناشناخته‏ بود،اما اکنون به عنوان یک روش آموزشی استاندارد در مدارس پیشرفتهء جهان به کار می‏رود.یاد گیری مشارکتی شیوه‏ای است که امکان یاد گیری دانش آموزان را در مواردی‏ مانند:امکان تبادل اطلاعات بیشتر وبهتر،ترغیب به یاد گیری بیشتر و مؤثرتر،افزایش‏ مهارتهای گروهی برای زندگی،فراهم سازی و ارائهء باز خوردهای تکوینی و رشد دهنده، افزایش نقش مثبت فرا گیران در کمک به یاد گیری خود و همتایان،و امکان تعاملات‏ مثبت بین اعضای گروههای فرهنگی،اجتماعی و اقتصادی مختلف افزایش می‏دهد و آن‏ را تسهیل و تقویت می‏کند(میلیس،1996).
از نقطه نظر فردی، یادگیری، دسترسی به اطلاعات، درک آن و کسب مهارتهاست. از نقطه نظر سازمانی، یادگیری بر بدست آوردن سنتها، دیدگاهها، استراتژی‌ها و انتقال دادن دانش متمرکز است. در هر دو دیدگاه یادگیری با کشف، ابداع، تشخیص، خلاقیّت، کشف و تولید دانش جدید همراه است.
یادگیری از دیدگاه سازمانی زمانی اتفاق می‌‌افتد که اطلاعات جمع‌آوری و به منظور تولید و گسترش حقایق جدید تجزیه و تحلیل شود، موجب تغییر عقاید و دیدگاههای موجود شود‌، دیدگاه جدیدی را خلق کرده و آن را از طریق ارتباط، تدریس و گفتگو و تعامل به تمام سطوح سازمانی منتقل کند. این تعامل از طریق تشکیل حلقه‌های کیفیت در سازمانها، بهتر صورت می‌گیرد.
به اعتقاد کارشناسان کارکنانی که از طریق گروههای کاری کار می کنند از کارکردن لذت بیشتری می برند. زیرا آنها به جای اینکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند وخود را مسئول یادگیری خویش می‌دانند. (گاردنر وجولر، 2000 ) از جمله روشهای فعالی که امروزه توجه صاحبنظران را به خود جلب کرده است، تشکیل گروههای مشارکتی در سازمانها است.
بعضی اوقات، معلمان مطالب زیادی را تدریس می‌کنند ولی بعداً متوجه می‌شوند دانش‌آموزان می‌توانند حتی مقدار کمی از آنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند. براستی دلیل این امر چیست؟ چرا گاهی، بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی، فراگیران نمی‌توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند؟ چرا دانش‌آموزان بجای درک معنائی مطالب، به حافظه خود فشار می‌آورند؟
در پاسخ به این سوالات می‌توان بی توجهی معلمان به روشهای یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روشهای فعال در آموزش را دلیل اصلی قلمداد کرد. به همین دلیل، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموز اغلب مطالب را حفظ، و پس از پایان یافتن امتحانات آنها را فراموش می‌کند. بکارگیری روشهای فعال تدریس باعث می‌شود تا یادگیری تا عمق جان دانش‌آموزان رسوخ کند ونه تنها یافته‌ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند.
در شیوه یادگیری مشارکتی(کار گروهی) ،بر یادگیری چگونه یادگرفتن که یکی از اهداف عمده آموزش است تاکید شده است.همچنین ،درهم تنیدن فرآیند های یادگیری با محتوای برنامه درسی ؛ پیوند میان دانش آموز ؛ محتوای درسی ، محیط ومعلم ؛ اتخاذ خط مشیهای قابل اجرا و مرتبط با محتوا ؛وضبط روند موفقیت دانش آموز در یادگیری از جمله دیگر ویژگیهای تدریس فرآیند محور شناخته شده است .
از نتایج تحقیق می‌توان در دوره های ضمن خدمت آموزش معلمان، درتدریس درس روش و فنون تدریس، در دانشگاهها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. بکارگیری این روش حتی به صورت کارگاهی، در آموزش معلمان، منجر به بهبود کیفیت تدریس می شود. بنابراین این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان تاثیر روش فعال تدریس بر یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش سنتی کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روشهایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده از روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، روحیه مشارکت و توانایی در اجرای مراحل مختلف حل مساله دانش‌آموز بشوند.
بنابراین آموزش و پرورش پویا در جهان متحوّل و مملو از دگرگونیهای سریع نیازمند معلّمانی است که بهطور مستمر بیاندیشند، بیاموزند و دائماً بر ذخایر علمی ، حرفهای و تخصصی خود بیافزایند و به روشهای نو در تعلیم تربیت روی آورند قالبهای کهنه آموزش را رها کنند و با درک نقش و رسالت تربیتی خود قادر باشند تمامی ابعاد وجودی دانشآموزان را تحت تأثیر قرار دهند(حریرفروش، 1385).