پژوهش دانشگاهی – مطالعۀ نقش آموزش پیش دبستانی در تحول شناختی دانش آموزان پایۀ اول ابتدایی- قسمت …

از ۸ تا ۱۲ ماهگی

شروع ادراک اثر رفتارهای خود. پیش بینی عمل خود و عمل دیگران. استفاده از راهبردهای شناخته شده در موقعیتهای تازه.

جستجوی چیزی که به طور کامل در پشت پرده پنهان شده است. ناتوانی در درک یک جا به جایی قابل رؤیت.

واکنشهای چرخشی سوم[۹۶]

از ۱۲ تا ۱۸ ماهگی

آزمایش فعال و جستجوی تازگی. تجربۀ مبتنی بر کوشش و خطا، تغییر در تکرار اعمال خود (توالی رفتاری)

توانایی درک یک جا به جایی قابل رؤیت. ناتوانی درک یک جا به جایی غیر قابل رؤیت.

ترکیبهای ذهنی[۹۷]

از ۱۸ ماهگی تا ۲۴ ماهگی

دور شدن از عمل. ورود تدریجی به تجسم ذهنی. ترکیب مهارتهای مختلف برای خلق راهبرد های جدید

توانایی درک یک جا به جایی غیر قابل رؤیت، کسب کامل پایداری شیء

نقطۀ عطف مهم مرحلۀ حسی-حرکتی، کشف پایداری شیء است (لوتز و هاتت[۹۸]، ۲۰۰۴). «پایداری شیء یعنی توانایی درک موجودیت یک شیء به رغم غیر قابل رویت بودن آن» (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰، ص ۹۳). از آنجا که کودک در مرحلۀ حسی-حرکتی صرفاً توسط حواسش محیط اطراف را درک میکند از این رو نمی تواند موجودیت شیء به رغم غیر قابل رویت بودن آن درک کند . طبق نظر پیاژه، در طی زیر مرحله ۱ و ۲ که در جدول بالا توضیح داده شد نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. آنها به شیء نگاه میکنند و بعد از چند ثانیه نگاه خود را بر میگردانند بدون این که هیچ واکنشی نشان دهند که شیء وجود دارد. در زیر مرحلۀ سه (۴ تا ۸ ماهگی) نوزادان به دنیای خارج علاقه مند میشوند و در نتیجه درک بهتری از پایداری اشیای بیرونی به دست میآورند و اگر اشیاء از میدان دید آنها خارج شوند، به جایی که اشیاء تغییر مکان داده اند، نگاه میکنند. زیر مرحلۀ چهار (۸ تا ۱۲ ماهگی)، نشانگر آغاز درک پایداری شیء است، تا قبل از این مرحله کودک تلاشی برای جستجوی اشیاء پنهان نمیکند. پیاژه معتقد است در مراحل قبلی اگر اسباب بازی کودک را با پارچه ای پوشانده شود، کودک هیچ تلاشی برای بلند کردن پارچه و گرفتن اسباب بازی نمیکند (همان). در حالی که در این زیر مرحلۀ کودک اشیایی را که ناپدید شدهاند جستجو میکند، اما در محلی که قبلاً یافت شده به دنبال آن میگردد، حتی اگر ببیند که آنها را به محل دیگری بردهاند. نوپایان در زیر مرحلۀ پنج (۱۲ تا ۱۸ ماهگی)، تا هنگامی که افراد را در حال جا به جا کردن اشیاء ببینند، مجموعه ای از جا به جایی های را دنبال میکنند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴). بالاخره در زیر مرحلۀ شش ( ۱۸ ماهگی تا دو سالگی)، پایداری شیء به طور کامل تشکیل میشود. نوپایان میتوانند محلی را که شیئی در آن پنهان شده حدس بزنند و در صدد یافتن برآیند، گرچه ندیدهاند که در کجا گذاشته شده است (فروغان، ۱۳۸۸؛ اندرسون، ۲۰۱۳). بنابراین نوزادان در آغاز زندگی هیچ احساسی از وجود خودشان، همچنین مستقل بودن از اعمال و مناظر اطراف خود ندارند. آنها تا قبل از پایان مرحلۀ حسی-حرکتی نمیتوانند بین خود و جهانشان تمایز قائل شوند، در نتیجه افکارشان بینظم، سازماننیافته و غیرقابل پیشبینی است. آنها در تمایز بین خود و غیر خود، فعالیتهای خود و فعالیتهای جهان خارج سر در گم هستند، اما در پایان این مرحله با تسلط بر پایداری شیء، بین خود و جهان تفاوت قائل میشوند و از تداوم وجود اشیاء ورای زمان آگاه میشوند (بیابانگرد، ۱۳۸۴؛ کلاین[۹۹]، ۱۹۷۳). بدینسان کودک پس از مرحلۀ حسی-حرکتی دنیایی از اشیاء مستقل میسازد و خود را در این دنیا تنها در حکم یک شیء مانند اشیاء دیگر میداند. البته پیاژه علاوه بر پایداری شیء نشان داده است که کودکان در این مرحله چگونه مفاهیم زمان، مکان و علیت را میسازند، و چگونه تواناییهای بازی کردن را کسب میکنند.
۲-۳-۵-۲-۲- مرحلۀ پیشعملیاتی
دومین مرحلۀ تحول شناختی از نظر پیاژه، مرحلۀ پیشعملیاتی است که از ۲ تا ۶ یا ۷ سالگی طول میکشد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی،۱۳۹۰). «پیاژه مرحلۀ دوم تحول شناختی را تفکر پیشعملیاتی خواند، زیرا عملیات ذهنی شامل تفکر منطقی است، در حالی که کودکان در این مرحله هنوز واجد توانایی منطقی نیستند. به سخن دیگر کودکان در این مرحله قادر به تفکر عملیاتی یا منطقی نیستند. در نتیجه، اندیشههای کودکان پیش از سن ۷ سالگی، مملوء از موارد متناقض و اشتباهات منطقی است و پیش منطقی یا نیمه منطقی است» (سیف، ۱۳۸۶، ص ۷۷). گرچه کودک به کاربرد مهارتهای حسی-حرکتی خود در تمام زندگی همچنان ادامه میدهد اما او در این مرحله به طور فزایندهای به شیوهای مفهومی و بازنمایانه عمل میکند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸ ).
الف- قابلیتهای تفکر کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی
در مرحلۀ پیشعملیاتی زبان گفتاری کمک زیادی به تحول شناختی کودک میکند و کودک را قادر میسازد تا پدیدهها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد (سیف، ۱۳۸۶).«پیاژه خاطرنشان ساخت که زبان انعطاف پذیرترین ابزار بازنمایی ذهنی است. زبان با جدا کردن فکر از عمل، به شناخت امکان میدهد که بسیار بیشتر از مرحلۀ حسی-حرکتی، کارآمد شود. وقتی که کودک در قالب کلمهها فکر کند، بر محدودیتهای ادراک لحظهای خود چیره میشود و میتواند در یک زمان به گذشته، حال و آینده بپردازد و تصاویر ذهنی همبستهای در مورد واقعیت بیافریند» (میلر[۱۰۰]، ۱۹۹۳، به نقل برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۳۱۶). از این رو به نظر پیاژه، در مرحلۀ پیشعملیاتی کودک اندیشیدن در قالب نمادها که با مهارتهای زبان تسهیل مییابد را آغاز میکند (مییر و ودسک، ۱۹۷۹، به نقل از سیماتوا، ۲۰۱۰، سیف، ۱۳۸۶). هر گاه که کودک یک شیء یا عمل را به عنوان نماینده و مظهر یک شیء و یا عملی که حاضر نیست به کار میبرد او از نماد استفاده کرده است (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳، ص ۷۵). در مرحلۀ پیش عملیاتی کودک قادر به تفکر نمادین است و می تواند اصول منطقی برای نمادها را به کار گیرد (اگگر[۱۰۱]، ۲۰۰۷). بنا به گفتۀ وولفلک (۲۰۰۴، ص ۷۸) «نخستین نوع تفکر که از عمل مجزاست مستلزم این است که طرحوارههای عمل به صورت نمادی درآیند. بنابراین توانایی نمادها و استفاده از آنها (منظور کلمات، حرکات سر و دست، علامتها، تصاویر، و مانند اینها) یکی از دستاوردهای مهم مرحلۀ پیشعملیاتی است که کودکان را به عملیات ذهنی مرحلۀ بعد نزدیک میکند» (به نقل از سیف، ۱۳۸۶، ص ۷۸). به عبارت دیگر، انتقال از مرحلۀ حسی_حرکتی به مرحلۀ پیش عملیاتی با ظهور بازنمودهای ذهنی را آنچه پیاژه کارکردهای نشانهشناختی[۱۰۲] مینامد (کلاین، ۱۹۷۳). «توانایی استفاده از نمادها و اندیشیدن براساس آنها را کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است» (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۶۹، به نقل از سیف، ۱۳۸۶). «بنا به گفتۀ فتسکو و مککلور[۱۰۳] (۲۰۰۵)، کارکرد نشانهشناختی بدین معنی است که تفکر کودک به تجارب حسی-حرکتی بلاواسطه و مستقیم محدود نیست، بلکه او در این مرحله میتواند نمادهای ذهنی را برای بازیابی آن تجارب تغییر دهد» (ص، ۱۳۵، به نقل از همان). علاوه بر زبان، سایر تواناییها نیز یادگیری عمل نمادها را همراهی میکنند. این توانایی که مخصوصاً در بازی کودک تجلی میکند عبارتند از: تقلید تأخیری[۱۰۴]، بازی نمادین[۱۰۵] و نقاشی. در تقلید تأخیری کودک میتواند یک موقعیت واقعی را، در غیاب الگو، تقلید کند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). اهمیت تقلید تأخیری در این نکته است که از توانایی کودک برای بازنمایی ذهنی (به یاد آوردن) رفتار تقلید شده، خبر میدهد. در حقیقت بدون توانایی بازنمایی ذهنی، انجام تقلید تأخیری غیرممکن است (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). در بازی نمادین، کودک به یک شیء نقش شیء دیگر را اختصاص میدهد؛ مثلاً از قوطی خالی، برای خود اتومبیل و از چوب دستی، اسب میسازد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی،۱۳۹۰). در این نوع بازی کودکان میتوانند بین یک شیء و مفهومی که با خصوصیت فیزیکی شیء اصلی اندکی تفاوت دارد ارتباط برقرار کند. نقاشی کودک یکی دیگر از عمل نمادی محسوب می شود. نقاشی کودکان در دو و سه سالگی بیشتر جنبۀ نمادی پیدا میکند و از پیچیدگی بیشتری برخوردار پیدا میشود. کودک در دو سالگی با استفاده از مداد، گچرنگی و قلممو به کشیدن چند خط در هم و بر هم میپردازد. او هیچ مفهومی از نقاشی کردن ندارد، هرچند که ممکن است در حین این خط خطی ها اشکالی پدید آورد اما در طول دورۀ پیشعملیاتی کودک این توانایی را بدست میآورد که اشکال را از طریق نقاشی به نمایش گذارد و به تدریج در طی این دوره، این نقاشیها به واقعیت نزدیک میشود (ماسن و همکاران، ترجمۀ یاسایی، ۱۳۸۸؛ وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).
ب- محدودیتهای تفکر کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی
از نظر پیاژه به رغم پیشرفتهای شگرف تحول شناختی در دورۀ پیشعملیاتی کودک از نظر استدلال و فرایندهای تفکر، محدودیت دارد. با این که کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی نشانههایی از تفکر را نشان میدهد، اما هنوز فاقد توانایی هماهنگسازی تفکرات مختلف به شیوهای یگانه و سیستماتیک میباشد. کودک این محدودیت کلی خود را در چند رفتار ابراز میدارد عدم درک مفاهیم نگهداری ذهنی، خودمحوری[۱۰۶]، طبقه بندی[۱۰۷] و ردیف کردن[۱۰۸] از جملۀ این محدودیتها میباشد.
۱- عدم درک مفاهیم نگهداری ذهنی
از جمله محدودیتهای کودکان در این مرحله، عدم توانایی در پایداریشیء[۱۰۹] است. مفهوم پایداری شیء (نگهداری ذهنی) به این موضوع اشاره دارد که به رغم، ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء، اگر چیزی از آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود، در ویژگیهای اساسی یک شی تغییری ایجاد نمیشود. کودکان در مرحلۀ پیش عملیاتی از آن جهت که در استخراج جنبههای تغییرناپذیر یک شیء از لابه لای تغییر شکلهای آن ناتوانند به راحتی تحت تأثیر کیفیت ظاهری اشیاء قرار میگیرند و در قضاوتهایشان ملاک را تغییر ظاهری اشیاء میدانند به همین جهت تفکر آنها در این مرحله از لحاظ کیفی با تفکر بزرگسالان متفاوت است. به نظر پیاژه، نگهداری ذهنی، توانایی است که در نتیجۀ تجارب متراکم شدۀ کودک با محیط کسب میشود و پیش از کسب این تجارب نمیتوان آن را به کودک آموخت (السون و هرگنهان، ۲۰۰۹، ترجمۀ سیف، ۱۳۸۹).
مفاهیم نگهداری ذهنی متفاوت هستند و از جمله آنها میتوان به نگهداری ذهنی عدد، طول، ماده، فاصله، حجم، وزن، مایع و…. اشاره نمود. هیچ یک از این مفاهیم پیش از مرحلۀ عملیات عینی کسب نمیشوند و حتی درک پارهای از آنها، همچون مفهوم بقای حجم، تا اواخر مرحلۀ عینی به طول میانجامد (سیف، ۱۳۸۶). در زیر به سن تقریبی کودک برای درک مفاهیم و یک نمونه آزمایش مربوط به آنها اشاره میشود.
مفهوم بقای عدد (۶ تا ۷ سالگی)
دو ردیف مهره را که به یک اندازه مهره دارند و ترتیب قرار گرفتن آن شبیه هم است را نشان کودک میدهند و از او میپرسد که تعداد کدام ردیف بیشتر است؟ کودک در پاسخ میگوید که هر دو ردیف به یک اندازه مهره دارند. سپس مهرهای یک ردیف را بدون آن که مهرهای به آن اضافه یا کم کنند را با فاصلههای بیشتری نسبت به هم میچنینند. سپس همان پرسش را بار دیگر از کودک میپرسند. تنها کودکانی که به مفهوم بقای عدد دست یافتهاند در پاسخ خواهند گفت که هنوز هم تعداد مهرههای دو ردیف با هم برابر است.
مفهوم بقای طول (۶ تا ۷ سالگی)
دو چوب هم اندازه را که به صورت موازی در کنار هم قرار دارد را در مقابل کودک قرار میدهند و از او میپرسند که طول چوبها برابر است یا نه؟ کودک خواهد گفت که آنها هماندازهاند. سپس یکی از چوبها را به سمت راست یا چپ حرکت میدهند و مجدداً پرسش بالا را تکرار میکنند. کودکانی که به مفهوم بقای طول رسیده باشند در پاسخ به این پرسش خواهند گفت که هنوز دو چوب هم اندازه هستند.
مفهوم بقای مایع (۶ تا ۷ سالگی)
دو لیوان هم شکل و هم حجم را که به یک اندازه مایع در آن ریخته شده به کودک نشان داده میشود و از او میپرسند که آب کدام لیوان بیشتر است؟ کودک در پاسخ به پرسش خواهد گفت هر دو لیوان به یک اندازه مایع دارند. در ادامه مایع درون یکی از لیوانها را، بدون این که به آن بیافزایند یا بکاهند در یک لیوان دیگر با ارتفاع بلندتر ریخته میشود و همان پرسش را بار دیگر از او میپرسند تنها کودکان که به مفهوم بقای مایع دست یافتهاند در پاسخ به پرسش خواهند گفت که مایع هر دو لیوان به یک اندازه است.
مفهوم بقای ماده (۷ تا ۸ سالگی)
دو گلولۀ خمیر را که هم اندازه و هم وزن است به کودک نشان میدهند و از میپرسند کدام یک سنگینتر است؟ کودک خواهد گفت هر دو مساوی هستند. سپس بدون آن که به مقدار خمیر چیزی را بیافزاید یا بکاهند یکی از گلولهها را به شکل لولۀ باریکی در میآورند، و مجدداً همان پرسش را تکرار میکنند. تنها کودکانی که مفهوم بقای ماده را درک کرده باشند خواهند گفت که هنوز آن دو برابر هستند.
مفهوم بقای سطح (۹ تا ۱۰ سالگی)

این مطلب را هم بخوانید :  تحقیق دانشگاهی - تعیین سهم تاب آوری، شدت و مدت درد درکیفیت زندگی بیماران مبتلا ...

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.